立足多重角色，提高语文教学有效性

陈彩云

有效的语文课堂教学离不开教师、文本以及学生。从某种意义上说，教师、文本与学生之间的关系决定着语文课堂教学的有效性。在语文教学中，教师应当深入解读文本，应当细腻地了解学生，这样才能提升语文课堂教学的有效性。为此，教师应当立足于多重角色，将自己放置到作者立场上、放置到读者的立场上、放置到学生立场上、放置到教师立场上，去全方位、多角度地考量语文教学。立足于作者，课文就是作品;立足于读者，课文就是文本;立足于教师，课文教师教材。“作品—文本—教材”构成了三位一体的存在。在语文教学中，变换多重角色解读课文，能提高语文教学的有效性。

一、我是作者：展开作者层面的课文解读

在语文教学中，教师要将自己设想成不同的角色，从而以不同的身份解读课文。将自己设想成“作者”，就是追寻课文本义和真义的过程。课文传达了怎样的信息？课文的写作背景是什么？知人论世，课文与作者的身世、生平之间有怎样的关系？课文表达了作者怎样的意图、旨趣？

比如，浙江著名特级教师王崧舟解读《长相思》（部编版五上），能纵观经典的代表性的观点，然后站在作者立场上进行思考、思辨。王老师认为，对《长相思》这首词的解读主要有这样几类：一类采用对比的思维策略，将“榆关”跟“故园”对比，将“征途的夜晚”和“家园的夜晚”对比，将“征途的风雪声”跟“故园的无此声”进行对比，从而形成了空间、情感的张力，有一种内在的雅韵、气质。另一类解读认为，《长相思》以“山一程，水一程”六字叠韵发端，是此调的正体，而全用口语组织，予人自然奔放之感。而“夜深千帐灯”这五个字，粗略看上去非常寻常，但细细品味，就会觉得朴素中有着气象万千，为他人累千百字所刻画不到。而第三种解读则认为，这位读者的解读是立体的，是层层递进的，用这位读者的话来说就是写了作者的情感的三级跳，即“亲人的依依惜别情”（如“山一程，水一程”）“征途的萧萧豪迈情”（如“身向榆关那畔行”）“英雄的烈烈壮怀情”（如“夜深千帐灯”），这样的一种情感，既表现了作者对故乡的深深依恋，同时又表现了作者渴望建功立业的雄心壮志。这样的一种解读与前面的解读似乎有点格格不入，甚至有点矛盾的感觉。当同一首词，出现不同的解读时，就应该联系作者的生平、身世。当我们了解了纳兰性德这个人，读了纳兰性德其他词，就能进一步了解纳兰性德的生命特征和情感旨趣，把握住纳兰性德词的主题是“乡心”和“故园”，因而王老师将《长相思》解读为上片的“身”和下片的“心”，解读出整首词表现的就是纳兰性德“身”“心”的张力，身在外，心在故园;身的轨迹变化不居，而心的指向始终如一。

作者与我们有一定的时空距离、心理距离，因此将自己作为作者进行文本解读，需要将自己放置到彼时彼境中去，需要以接近作者的情感去直面文本、感同身受。从而努力弥合自身与作者在时空、情感、气质、阅历等方面的鸿沟，这样的解读能最大限度地识真。

二、我是读者：展开读者层面的课文解读

在读者的视界中，课文就是文本，是可以不断地进行意义赋予、意义补白的文本。不同的读者，面对同一个文本，会解读出不同的意义。文本的意义，存在于读者的“前理解”之中，也就是存在于读者的“召唤结构”之中。

比如，教学郭沫诺的散文诗《白鹭》（部编版五年级上），有教师在两个方面着力：一是文本中运用的一些修辞手法，比如“首尾呼应的写作手法”（“白鹭是一首精巧的诗”与“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗”），比如“比较的修辞手法”（将白鹭与白鹤、灰鹭、苍鹭进行比较），比如“暗喻的修辞手法”（整个的田便成了一幅嵌在玻璃框里的画），比如“反问的修辞手法”（白鹭本身不就是一首很优美的歌吗？）。二是联系郭沫若的生平，郭沫若是中共党员，这篇散文诗创作于1942年，当时正值抗日战争的第二阶段，蒋介石发动了第二次反共高潮。因而，教师解读《白鹭》这样一篇散文诗，就会重点分析“白鹭”的生态特征，就会发掘《白鹭》中蕴含着的内在美，从而借助孤独而优美的白鹭来表达自己的政治追求。

第一种解读方式，能让学生了解一些修辞知识，第二种解读方法有助于学生认识到文本的写作背景。但笔者认为，这样一篇散文诗，其美学价值、文学价值是高于语法价值、政治价值的。教学中，师生更应从散文诗的文体特征出发，要直面散文诗本身，去感受、体验散文诗的美。不仅仅是语言的优美，也不仅仅是写作、修辞手法的精巧，而更为重要的是对《白鹭》文本的审美。比如，课文中是如何描绘“白鹭之美”的？比如课文中是从哪些方面来表现“白鹭之美”的？通过引导学生与课文本身对话，有学生概括出了“水田钓鱼图”“闲立枝头图”“追逐黄昏图”。这样的解读，能让学生感受到文本的“诗与思”的存在性。

立足于读者立场，我们应当对课文进行细读，对课文进行推敲、咀嚼、品味。我们应当能沉入课文，同时又能跳出课文，从语言、细节、结构、背景等多个视角对课文作出全方位的解读。这样的一种课文解读是细致的解读，也是智慧的解读。

三、我是教师：展开教者层面的课文解读

“我是教师”是多种角色的融合。当我们从作者的立场上解读课文时，我们追寻的是作者写作的原初性意义;当我们从读者立场上解读课文时，我们追寻的是文本本身的价值。立足于教者立场，教师要展开教材层面的解读和处理，制定出合理的教学目标、教学要求，从而把握教学的重难点。

比如，《桂花雨》（部编版五上）这一篇课文，是一篇流传甚广的散文作品，字里行间闪现出濃浓的思乡之情，因而引发出无数人的共鸣。作者由乡情，触发到对桂花雨、桂花香、桂花糕的联想。教学中，教师可以反其道而行之，从学生的认知起点出发，引导学生逆向探究。比如，教师可以调动学生的想象力，让学生在文本中的形象词语刺激下，透过文字去感悟。如此，学生就会借助通感，嗅到、尝到“桂花香”，感受、体验到“摇花乐”，就能感受、体验到“思乡情”。教学中，教师要引导学生的思维、催生学生的想象，让学生通过生师对话、生本对话一步步走进情感深处。学生通过感受桂花的香、摇桂花的乐，能够从“桂花”牵涉到“乡情”，能够由“桂花”联想到“母亲的人格魅力”等。如此，内容与形式相辅相成、相得益彰，语文教学就不会游离、偏废。

立足于教者立场，教师要对语文课文做一种教育学、心理学、接受学的解读和处理，要对课文做一些深度的再加工，要“818”（扒一扒）课文背后的内容。教师对语文教材的解读是语文教学的生命线，决定着语文教学的广度、深度和高度。立足于多个视角、多重角色，教师能够展开有效的语文教学。

作者单位：甘肃省张掖市甘州区青西小学（734000）