喻平
对于课堂教学,一种观点是把学习者、学习时间、教学过程、教学目标作为四个基本要素。传统教学理论认为,学习者、学习时间、教学过程是常量,教学目标是变量。随着“个别化教学”概念的出现,人们对这四个要素的认识发生了改变,将前三者视为变量,将后者视为常量。
这种认识论的转变是有道理的。传统教学理论遵循的逻辑是:学生的学习起点相同、学习时间相同、教学模式相同,最后学生的学习效果不同,即达到什么水平就是什么水平。这种认识的基本假设是每个学生的智力与非智力因素水平相当。往低处说,它犯的是低级的常识性错误;往高处说,是对生命的不尊重和对生命教育的曲解。事实上,学生个体差异是客观存在的,这就决定了他们的学习时间不可能相同,也就限制了统一的教学模式、教学策略对全体学生的有效性。因此,学习者、学习时间、教学过程三个要素必然是变量。
对上述观点做进一步研究。从教学目标要素看,各个学科都有国家颁布的课程标准,规定了明确的课程目标,从这个意义上说,教学目标的确是常量。但是,应当看到教学目标也有变量的性质。首先,课程标准对教学目标的界定是有弹性的,各学科都对学科核心素养水平做了划分,规范了不同类别学生学习质量的评价标准,这种做法显然超出了把教学目标作为常量的概念边界。其次,课程标准划定的只是教学目标的底线,是每个学生都要达到的基准线,并没有明确给出不同学生可能达到的终点,这也凸显了教学目标是变量的秉性。再次,教学目标有既定目标也有生成性目标,生成性目标是在真实的教学过程中产生的,是一种不确定因素,往往会超越既定目标的设计范围,因而也是变量。
事实上,我们可以思考:杜威推崇的“教育无目的论”,是不是已经将教学目标的变量性质推到了一种极限状态?
因此,学习者、学习时间、教学过程、教学目标这四个教学要素在教学中扮演的都应当是变量角色。正是因为诸要素皆为变量,教学过程中才会产生丰富多彩的教学形式,才会形成“教无定法”的创新空间。
无视学生个体差异的教学,是在貌似公平的环境中从事不公平的教学;将学习时间定为常量的教学,是对资质较差学生求知欲望的抛弃、对资质优秀学生进取心的扼杀;采用固定的、统一的模式教学,是对教育规律的大不敬、对教学原则的恣意践踏;固化教学目标的教学,是只关注兜底而忽视拔尖,只关注共性而忽视个性。
如果說“教育即生活”过于宽泛,那么“教学即发展”更显踏实。教学的目的是使学生的身心得到发展,要实现这一目标,“常量”显得力不从心,“变量”才是真正的动力源泉。
(作者单位:南京师范大学课程与教学研究所)