文艺学视阈下的高中语文教学解读

张硕

摘要：文艺学作为一门研究文学基本规律的学科，有着丰富的理论内涵。高中语文教学解读强调“教”与“学”的动态过程，强化文学活动各要素之间的关系，注重学生语文学科核心素养的提升。文艺学以其独特的学科属性，可以作为教学解读的理论支撑，丰富教学解读的人文主义内涵，促进教学解读的多元。

关键词：文艺学高中语文教学解读

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在高中语文教学中，语言文字的综合运用主要体现在阅读与写作中，而阅读又是写作的基础。统编高中语文教材重视培养学生对文本的解读能力，设计了整本书阅读、群文阅读等，并以任务群的形式体现在具体教学环节中。另一方面，随着语文课程改革的不断深入，对解读文本的理论研究也越来越丰富，当下的高中语文教学越来越呈现出理论性与实践性的统一。可以看出，语文教学实践需要强大的理论支撑。本文从文艺学视角出发，分析其对高中语文教学解读的重要意义。

一、文艺学视阈下的语文教育

文艺学是以文学为研究对象，探究文学的总体特征和一般的发展规律，并介绍文学相关知识的学科，一般来说，它可以分为文学批评、文学理论和文学史三个分支。有学者定义：“文学批评是对具体作家、作品或文学现象的个别研究。文学史是对文学进程及其发展规律的探讨。文学理论则是对文学总体特征的抽象概括，并对文学批评和文学史研究提供基本理论方面的指导。”19世纪之后，文艺学才逐渐成为一门学科，至今，学界仍在讨论它的内涵。笔者认为，文艺学的产生和发展是综合的产物，“文艺学”更是一门具有中国特色的现代人文学科，它绝非西方的“舶来品”，而是融合了中国文艺思想的独立学科。

从某种程度上说，语文教育也是文艺学的实践场，“实践出真知”，语文教育的实践发展也为文艺学的科学建设和理论丰富提供了重要的实践来源，有效地检验着文艺学研究成果的科学性和实用性。早期，我国文艺学研究忽视语文教育领域对其学科发展的重要作用，陷入抽象的理论建设，缺乏文学活动的重要支撑，尤其不重视语文课堂活动的有效影响。而语文教育的研究者和实践者也缺乏文艺学的理论知识作为支撑，导致语文教育的实践感性大于理性，文本、文学、文化等内容无法有机地融合理解。直到20世纪90年代，这一现象才逐渐被重视。文艺学与语文教育的关系应该是相辅相成、密不可分的，王纪人的《文艺学与语文教育》、王富仁的《语文教学与文学》、孙绍振的《名作细读》等都指出了文艺学与语文教育的重要联系。

文艺学强调人的主体性。著名文艺理论家钱谷融先生曾经提出“文学是人学”的观点，建立了人与文学的强有力联系。文艺学是研究作品、作家的审美理论，阅读过程也是审美活动的发生过程，同时也是熏陶、提升自我的过程。“人”作为文艺学关注的重点，目的在于培养人的审美价值取向，构建完整的人格。我国的语文教育也逐渐走向“以人为本”的教育观，重视通过对文本的学习和解读，以文化熏陶的方式，培养学生具有真、善、美的健全人格，提升学生的语文素养。

文艺学重视研究的多元性。其独特的学科背景决定了形态上的多元，从艾布拉姆斯的理论来看，文学活动主要由世界、作品、作家、读者四个要素组成，但其理论的内涵和发展是丰富多样的，研究的方法和价值取向也各有不同。在语文教学活动中，教师根据不同文本的特点尽可能多元地解读作品，创造出极大的阐释空间，并且形成独特的阅读理解方法。

二、高中语文教学解读的内涵

《课程标准》要求学生“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”，因此，文本阅读是高中语文教学的重要内容之一。文本阅读有时又被称作文本解读。“文本”（text）是西方文学理论家的重要研究内容，对文本的解读也多从理论视角出发。比如，英美新批评流派在20世纪提出“文本细读”的概念，随后，接受美学研究者姚斯提出：“在作者、作品与读者的三角关系之中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅做出一种反应，相反，它自身就是历史的一种能动的构成，一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才能进入一种连续性变化的经验视野。”从文学理论的视角看待文本，多是抽象的、理性的分析。在高中语文教学中，如果直接照搬文学理论研究的方法来进行文本解读，会造成整个教学过程理论大于实际、形式大于效果，教师与学生都无法真正获得提高。上海市语文特级教师王林先生认为，应该借鉴文本解读的理论分析方式，并结合一线教学的具体实践，对文本真正做到从理论研究到教学解读。为此，他提出高中语文教学解读的内涵应该包括“师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、风格及作家等问题进行比较深入的分析、研究。在系列教学解读活动中，教师利用课文训练学生的语言感受力，提升学生的思维能力，培养学生感受美的能力，帮助学生学习吸纳各种文化并不断进行文化的创造”。这一理念的提出，为高中语文阅读教学提供了更多的教学策略和理论依据。

首先，强调“教”与“学”的动态过程。传统的文本分析和阅读教学重在对作品静态解读和理论研究：解读的对象是文本，是相对固定的客观存在;解读的主体是教师，教师的知识涵养、解读方式、认知水平等都会影响解读效果;解读的受众是学生，学生的语文素养、接受能力、理解层次也会影响教学效果。而教学解读突出了教师与学生双边共通的动态教学过程，旨在调动教师与学生的主观能动性，提高整体解读质量：教师首先要研究文本，像文学理论研究者一样认真钻研、理性分析文本，从不同角度探讨文本;紧接着要

预设教学（即备课环节），分析哪些是教学的重点，哪些是学生理解的难点，如何更好地呈现作品的丰富内涵和价值;最后是课堂实践和反思，课堂上与学生一起探究文本的形式与内容，引导学生更好地理解作品，课后对解读过程做出反思深化，为教学解读理论的进一步发展提供更多的教学范例。学生的解读过程，则从初步感知、表层阅读作品、大致熟知文本内容，到具体理解、能够在教师的引导下分析、解读作品的语言、结构、技巧、手法、主旨等内容，再到深入探究，从具体的写法抽象到整体的艺术特色、语言与思维的整体提升等。整个解读过程都是在动态中完成的。

其次，强化文学活动各要素之间的关系。在高中语文教学解读中，文本是解读活动的根本内容，没有课文或作品，何谈教学？更不必说解读。文本的内容是对客观世界的反映，在经过作者的艺术加工之后，呈现在读者面前，因此，文本是教学解读内容的主要来源，也是高中语文教学的重要依据。世界既是指客观外部世界（即自然社会），又是指作品中呈现出来的具体内容，也可以指作者想象的世界，还可以指读者在阅读文本之后形成的世界。高中语文教学解读强调对于文本内容的理解，也就是对世界的理解，它将作家、作品、读者联系在一起，展现出文本丰富有力的一面。作家是文本的创造者，也是世界的观察者，他们不是与读者直接沟通，而是通过作品与读者对话。因此，教学解读的重要内容之一就是解读作家，作家的创作背景、创作经历、创作环境等都会影响其创作内容、创作成果、创作质量，解读作家也是帮助我们理解作品的丰富内涵和精神主旨。在某种程度上来说，作为读者的教师和学生是教学解读的主体，二者要阅读、分析文本，研究文本所呈现的世界，理解、体悟作家所要表达的思想情感。

再次，注重学生语文学科核心素养的提升。《课程标准》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用‘思维发展与提升‘审美鉴赏与创造‘文化传承与理解四个方面。”高中语文教学解读以文本分析为主要内容，有助于学生提高对语言文字的认识和使用能力。另外，通过对作品语言形式和表达技巧、作品结构和写作思路的学习，学生不断加深对文本内容的了解，形成独特的语言创造能力和思维能力。随着解读的深入，教师与学生逐渐体验、感悟文本的丰富内涵和精神情感，逐步掌握“什么是美”“如何分析美、鉴赏美”，审美情趣和审美品位得以提升。

三、文艺学对高中语文教学解读的重要作用

（一）作为教学解读的理论支撑

文艺学在当今学术界仍然保持相当高的研究热度，主要是因为它有着丰富的理论阐释空间。文学理论是理论家基于对文学作品的深入研究，进而提炼归纳出一般的规律，并不断在文学实践活动中检验、丰富其内涵。高中语文教学解读活动的重心是分析作品，这种分析的理想状态是剔除教师与学生的感性理解，用科学理性的视角和思维去解读作品，这就需要文艺学的理论支撑。

首先，从阐释学角度来看，强调对文本的多元解读。按照定义，阐释学是对文本的理解和解释的一门学问，并强调忠实、客观地把握文本和作者的原意。传统阐释学认为，理解文本就是复制作者的意图，而且作者意图和文本内涵是固定不变的。海德格尔则认为，理解是一种历史性行为，具有主观能动性。伽达默尔受到启发，构建了现代阐释学理论。他认为，作品的真正意义是会随着读者的不断阐释而发生变化的，读者对文本的理解受到诸多因素的影响。伽达默尔重视作品与读者的共同作用，让读者与作品对话，完成对文本的多元解读，进而否定了传统阐释学的不可变性。受阐释学理论的启发，教师可根据对文本的理解预设学生会出现的问题，注意倾听学生对作品的解读，并与学生展开有效的对话，提高对文本的认知，丰富理解的内涵。

其次，从接受美学角度来看，强调读者在解读活动中的作用。姚斯认为，接受是读者在阅读活动中发掘作品意义的过程，从某种程度上说，它又是创造作品的过程。作品本身不具有历史性，只有被不同历史、不同社会和不同读者不断接受时，作品的历史性才能产生，而读者在这一过程中起着决定性作用。“期待视野”是姚斯接受理论的重要内容之一，它指的是读者在没有阅读作品之前，根据自己的生活经验和阅读审美视野而形成的对作品的期待理解，也就是读者对作品的预判。在阅读过程中，这种预判会随着对文本理解的深入而发生变化。而对于作品来说，通常都会存在解读的“空白”，即作品中留白的艺术，用鉴赏视角解读通常为言有尽而意无穷。例如沈从文的《边城》，在小说结尾写道：“这个人也许永远不回来了，也许明天回来。”这种未知的结局往往会引发读者丰富的想象，也会带来不同的分析体验。在教学解读活动中，教师需要引导和激发学生的解读热情，增强学生的主体地位。接受美学正是以读者为中心，重视读者的阅读经验、人生阅历、审美品位在解读作品时发挥的作用，同时，它也关注作品本身，如伊塞尔的阅读理论强调文本中的未知能带来更多的解读可能性。

再次，从叙事学理论视角来看，强调作品解读的层次。叙事学理论发源于西方，主要用于对文本形式和叙述结构的研究。有学者将叙事学理论分为故事、叙述和文本三个层面：故事层关注文本内容，叙述层重视行为过程，文本层强调结构视角。高中语文教学解读的叙述层视角，可以分为全知视角、内视角和外视角三种。全知视角俗称“上帝视角”，知道一切，正如韦勒克、沃伦在《文学理论》中所说：“他可以用第三人称写作，做一个‘全知全能的作家。这无疑是传统的和‘自然的叙述模式。作者出现在他的作品的旁边，就像一个演讲者伴随着幻灯片或纪录片进行讲解一样。”内视角指的是叙述者和人物知道的一样多，叙述者只借助某个人物的感觉和意识，借助他的视觉、听觉及感受去传达一切。外视角是指叙述者对人物的语言和行為所知甚少，无法解释人物的行为动机，体现出更多神秘性和未知性。例如，在解读《红楼梦》时，可以运用叙事层的内视角分析人物形象，刘姥姥进大观园的情节堪称小说的经典场景，以刘姥姥的眼观察贾府的环境特征，以刘姥姥的口认识贾府的人物关系，以刘姥姥的心理解小说的主题内涵。

当然，对文本的理论分析不是“拿来就用”，更不是“套公式”，而是需要根据文本的具体特征选择恰当的文学理论内容。新批评、形式主义、马克思文论、后现代理论等，也都可以为高中语文教学解读提供理论支撑。

（二）丰富教学解读的人文主义内涵

文艺学探讨“文学的本质是什么？”这一命题，虽然至今尚未统一认识，但不可否认文学是人类活动的具体表现形式之一，是一门关于“人”的学问。钱谷融先生曾经提出“文学是人学”的命题，强调人的主体地位，即文学是以人为本的学说。复旦大学朱立元教授认为：“当我们把文学艺术活动提到人的存在论高度来认识时，就能认识到，文学（艺术）活动作为人类审美活动和精神活动的重要形式，乃是人的基本存在方式和基本人生实践之一。又如把文学作为人学的一个重要方面看，就可以发现文学（艺术）在一定意义上是人的本质力量的自由的、想象性和情感性的对象化和确证。”马克思主义的文学理论观强调人的重要作用，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，在文学艺术领域体现为阅读与写作的自由。从文学创作的角度来看，任何作品都是作者基于社会生活经验而做出的提炼加工，艺术来源于生活又高于生活，文学作品的背后是富有情感的作家本人。读者作为解读的主体，通过作品间接与作家对话。由此可见，无论是作者还是读者，“人”在解读活动中都尤为重要。

首先，从解读的主体来看，师生应呈现出人本主义思想。每个人都是不同的个体，有着不同的生活经历、阅读体验和审美品位，在解读作品时会产生不同的想法和见解。不同的阅读素养也会影响对作品的理解程度。教学解读中，教师应引导学生将自身情感与作品精神相融合，实现自我与作家的间接双向交流，培养人文主义精神，丰富精神世界，提升审美素养。从某种程度上说，文艺学是一门以审美来育人的学科，教学解读则通过对作品的理解来完成育人的工作——在这个理解的过程中，潜移默化地接受作品的洗礼，逐步构建健全的人格精神，培养自身的阅读品位。评价是教学解读的又一重要环节，文学评论可以体现读者的精神理想和价值取向，在很大程度上又可以理解为人生的愿景，因此，读者的精神需求可以通过对作品的评论进行展示和调节。教学解读中，教师应该注重培养学生对作品的评价能力，进一步提升学生的审美素养。

其次，从解读的对象来看，作品应具有丰富的人性主题。文学作品是人文主义精神的具体表现形式，其中蕴含了丰富的人性主题。德国著名学者菲·巴生格在《黑格尔的美学和普遍人性》中表示：“我的主题是，一个‘完成的艺术作品的内涵愈是具有普遍的人性，就愈加巨大。”作品中所蕴含的人性主题可以跨越历史、阶级和种族，从而具有普遍性特征。但丁、莎士比亚、歌德、陀思妥耶夫斯基、屈原、李白、杜甫、汤显祖、曹雪芹、蒲松龄等，都因为他们的作品蕴含丰富的人文精神而被铭记。有学者认为：“普遍人性本身就是在历史中完成的，从这个意义上说，所谓普遍人性就是指作为族类的人在共通的生存关系中所形成和体现的人类普遍的心性特征。人类共通的生存关系是普遍人性形成的基础。每一个人与生俱来无可超越的生存关系至少有四个层面，即个体生存、人际关系、生存环境和生存理想;每一层面的生存关系中又形成多样的人性和人情。”人类对于真、善、美的追求，对于生死的思考和对于亲情、爱情、友情的渴望，都可以在上述的生存关系中呈现。例如，曹雪芹的《红楼梦》就呈现出丰富的人性主题：贾母对宝玉的疼爱是亲情，林黛玉对贾宝玉的关心是爱情，贾政训斥宝玉不读书是封建礼教，秦可卿托梦王熙凤是讲生死兴衰。整部作品都在围绕“人”展开，用蒋勋的话来说就是：“《红楼梦》多读几次，回到现实人生，看到身边的亲人朋友，原来也都在《红楼梦》中，每个人背负着自己的宿命，走向自己的命运，或许我们会有一种真正的同情，也不再会随便说喜欢什么人，或不喜欢什么人。”

因此，重视作品的人文主义精神，体悟作品所蕴含的人文主题，是利用文艺学视角丰富教学解读内涵的重要方式之一。

（三）促进教学解读的多元

童庆炳先生在《文学理论教程》中把文学作品分为三个层面：文学语言、文学形象和文学意蕴。文学语言是文学作品呈现在读者面前的文字阅读系统，是文学作品最基本的层面，它与普通语言不同，更多地指向作品的艺术中心。文学形象是指读者结合作品语言内容，根据自己的想象和联想而构成的图景，这种图景是主客观的统一。文学意蕴是文本所蕴含的思想感情等各种内容，属于文本结构的纵深层次。文学形象具有指向性和包孕性，使文学意蕴呈现出多层次的丰富样态。借助文艺学的相关理论，教学解读应充分挖掘文本信息，多元分析作品，打开文学世界的大门。

首先，从语言文字的角度来看。文字是构成作品最基本的单位，作者借助语言文字构建文学世界，表达丰富的情感。金岳霖先生曾经说过：“中国的语言文字特点是朦胧、模糊，它的涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯。”语言文字的丰富意蕴促进了文本内涵的丰富性，因此，教学解读时应该重点关注具有丰富内涵的字词，引导学生分析其中所蕴含的丰富内涵——从鉴赏的视角来看，就是炼字。王国维先生在《人间词话》中写道：“‘红杏枝头春意闹，著一‘闹字而境界全出。‘云破月来花弄影，著一‘弄字而境界全出矣。”元代诗人杨仲弘曾说：“诗要炼字，字者眼也。”宋人胡仔在《苕溪渔隐丛话》中对炼字之妙也早有议论：“国学诗以一字为工，自然颖异不凡，如灵丹一粒，点石成金也。”还有托尔斯泰的小说《安娜·卡列尼娜》的经典开头：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”

其次，从典型意象的角度来看。刘勰在《文心雕龙》中写道：“独照之匠，窥意象而运斤。”作者通常借助典型意象来表达情感，即将现实中的具体物象进行文学加工和组合，融入自身的情感因素，使之成为具有情感意蕴的意象。教学解读中，教师应引导学生关注具有特殊象征意味的物象，借助意象分析作品内涵。例如，马致远的《天净沙·秋思》这首小令，以多种景物并置，言简义丰，勾画出一幅意境悠远的秋景图，作者也因此被称为“秋思之祖”。意象的朦胧性和多义性为诗歌解读带来更多的想象空间，更增加了诗歌的魅力。又如，老舍的抒情散文《濟南的冬天》有一段关于雪的描写，则用景物组合营造氛围，使人读来意犹未尽。

再次，从人物形象的角度来看。人物形象塑造是叙事性作品的重要内容之一。从某种程度上来说，一部作品的人物刻画能够决定这部作品的质量。作品中的人物形象往往是多面化、立体性的，教师应引导学生尽可能全面、理性地分析人物形象。例如，莎士比亚的经典戏剧《哈姆莱特》的主人公哈姆莱特，其遭遇很是坎坷：父亲被毒杀，母亲被占有，王权被窃取。有时，他的抉择是非理性的、冲动的（如盛怒之下一剑刺死他误以为国王的波洛涅斯）;他装疯来躲避国王的迫害，则表明他也是理智和顽强的;在他遭遇不幸的时候，他仍然真挚地爱着奥菲莉娅。由此可见，哈姆莱特这个角色的复杂性。

最后，从审美形态的角度来看。审美形态大致可分为优美与崇高、悲剧与喜剧、丑与荒诞。用不同的审美形态去解读作品，可以提高对作品主题的认识。比如，优美可以从其形式特征（如柔媚、和谐、安静、秀雅等）去认识，具体表现为风和日丽、鸟语花香等自然之景，如杜甫的“细雨鱼儿出，微风燕子斜”;崇高常常表现为一种斗争和矛盾的冲突，它在具体作品中往往表现为反传统、打破常规，如《林教头风雪山神庙》中林冲由隐忍走向反抗的性格变化。悲剧与喜剧，作为两种相反的审美形态，在作品中有大量的表现。西方美学史将悲剧分为命运悲剧、性格悲剧和社会悲剧三种，鲁迅的《祝福》就充分体现出这三种悲剧内容;喜剧则更多地表现为一种幽默和讽刺。丑往往表现为反常、混乱、给人以恶性的刺激等形式（当然，艺术作品中的丑，还可以以丑为美、发人深省、启迪人生，如雨果的《巴黎圣母院》中加西莫多的形象）;荒诞在文学作品中更多表现为一种荒谬、怪诞，如卡夫卡的《变形记》中主人公格里高尔的形象。

总之，文艺学对于高中语文教学解读的帮助是巨大的。当然，从学科发展的角度来看，高中语文教学解读的内涵阐释还有很大空间，需要学界同仁共同努力。文艺学自身也在不断发展，它对于教学解读的作用和影响也会在研究中不断更新。

*本文系上海市闵行区教育科学研究课题“基于核心素养的高中语文深度阅读教学策略研究”（编号：QY20201380）的阶段性研究成果。

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