大班翻转课堂英语阅读教学模式探索

吕卓童 牛健

摘    要： 如何在大班教学中充分发挥学生的主体作用、强化大班课堂教学效果是一个老大难问题。本研究基于翻转课堂教学理念，提出以小组方式“让学生当老师”的教学模式构想，并在一所普通本科院校结合大学英语阅读课程进行为期一个学期的教学试点，以检验该模式的可行性。本文基于学生调查问卷结果，从学生视角审视他们对该模式的直观感受与接受度。研究发现以小组方式“让学生当老师”的教学模式是可行的。

关键词： 大班教学    大学英语    翻转课堂    让学生当老师

一、引言

长期以来，对于传统面授教学而言，大班教学一直是困扰学校与一线教师的难题。大班由于学生人数众多，师生及生生交互困难，加上课堂时间有限，常常变成教师的“一言堂”，教学效果不尽如人意。国内外学者都在不断探索大班教学的有效方式与手段。在我国高校，大学英语课程是必修的公共基础课，基本上是大班教学，人数在60人以上，大学英语教师同样面临如何教学、如何让学生唱主角、如何强化课堂教学效果的问题。本研究根据翻转课堂“以学生为中心”的教学理念，在大学英语阅读课尝试实施了以小组方式“让学生当老师”的教学模式。

二、文献综述

1.大班翻转教学模式研究

Danker在学生人数超过80人的大班进行研究，发现大班翻转课堂能够鼓励学生参与课堂、促进学生个性化学习及发展更高级别的思维技能。Leckhart & Cheshire的研究表明，小组讨论、同伴学习和提问式学习使学生即使在大班也能学到知识，而且教师能够利用网络技术对大班学生进行辅导和一对一的网上指导。Schell的研究指出，在人数为209人的大班，在翻转课堂教学中运用同伴指导，即使人数众多，同伴指导也能使学生参与课堂，对学科知识进行交流。Eichler & Peeples 对250人—500人的大班进行翻转实验，认为基于互联网的学生反馈系统和基于问题的案例研究提高了学生的学习积极性和参与度，提高了学业成绩。然而，由于学生人数过多、网络教学设施落后，在翻转教学中难以调动大班学生的学习积极性，教学效果不理想（Pollock，2011）。

2.让学生当老师

“让学生当老师”，顾名思义，就是学生和老师互换角色。学生备课，然后在课堂中进行教学，学生在教学过程中发现问题、解决问题，讲出对知识的理解并且向其他同学和老师展示自己的学习成果，老师进行指导并且评价，对不足的地方进行补充。这种方式打破了传统意义上的灌输式课堂，不仅能够激发学生的课堂学习兴趣，而且能够锻炼和提高学生深层理解知识的能力，提升综合素养（谢金云，刘青，2018），更可以激发学生的学习积极性、主动性、创造性、自信心、竞争力和合作力（徐延芹，2013）。

三、研究方法

1.研究內容与目标

本研究要回答的问题是：在网络教学设施开发较为落后和薄弱的普通应用型本科院校，能否结合翻转教学的设计理念，实施以小组方式“让学生当老师”的教学模式，开展大学英语阅读课大班教学。

2.研究对象

笔者所在的学校是一所普通的二本院校，大学英语课程仍采用传统的面授教学方式。学生入学英语水平普遍偏低，自主学习能力较弱，自主学习习惯较差。大学英语课程开设两学年，每个年级的大学英语授课课时为每周4课时，一个学期一共为72学时。在本研究中，参与试点的学生总数为294人，全部学生由同一个教师授课。其中大一学生为两个自然班，总计154人，他们是刚入学的新生，大二学生同样为两个自然班，总计140人。

3.研究设计及实施过程

翻转课堂的核心是以学生为中心，充分发挥学生在整个学习过程中的主体作用，把“要我学”变成“我要学”，教师的角色从传统的授课者变为引导者、组织者、帮助者和监督者。为此，结合大学英语阅读课的特点，本文第二作者与第一作者共同研究，提出了以小组方式“让学生当老师”的教学模式构想。

以小组方式“让学生当老师”的教学模式主要涵盖学生小组课前准备与课堂展现两个方面，即学生以小组方式课前集体备课，然后在课上分工讲解课文，最后教师（即本文第一作者，下同）进行补充总结。具体实施过程如下：

（1）课前准备。课程开始之初，学生根据自身意愿组成学习小组，人数控制在3人—6人。课前准备的学习材料以教学用的课本为主，以网络资源为辅（由教师推荐或学生自查）。课前，教师给每个小组分配自主学习任务单，要求每个小组负责阅读课文三四个段落的讲解。教师会告诉每段应该注意的重点难点，如生词、长难句、专有人名、历史典故等，要求学生上网查找有关人物、历史典故的资料，小组讨论课文段落的翻译。除讲解课文的任务之外，任务单还布置其他任务，如读后练习题、读后思考题、与阅读主题相关的口语题、视频题等。教师安排班里的每一个小组都参与每个阅读单元的课文讲解，并要求每个小组在课上以PPT的形式上讲台展示自己的任务完成情况。

（2）课堂展现。在课上，各个学习小组根据所负责课文讲解段落的前后顺序，分别登上讲台讲解课文，呈现自己小组的备课成果。首先，组长介绍小组内部的分工，然后各组员以朗读段落、翻译段落、讲解生词与长难句、讲解网上查到的扩充资料等顺序分工讲解，教师和其他小组同学在台下听讲。之后，教师点评小组表现，对小组讲解不够准确或者不够全面的地方进行重新讲解或补充。对于讲解十分透彻的小组，教师给予表扬和肯定，并对相关内容不再重复讲解。为了让每个小组充分展示自己，教师对各小组的讲课时间长度没有做出限定。

为了激励学生积极参与小组活动，教师在征得学院领导同意后，对试点班级的平时考核分值进行改革。根据正常规定，大学英语课程平时分的满分为100分，占期末总评成绩的30%，其中考勤占30分，作业占30分，课堂表现占40分。在实施本教学模式改革试点期间，考勤改占20分，作业占20分，小组学习活动占60分。全班小组学习活动总共进行六次，每次10分，总计60分。教师根据小组完成任务的次数打分，小组每按时完成一次小组讲课任务，组内每个学生就可得10分。

4.数据采集与分析

本研究试点实施的时间为2016年秋季学期，即2016年8月至12月，涵盖17个教学周，参与的学生为前述大一班和大二班的学生。试点结束后，本研究采用问卷调查的方法，全面收集他们的反馈意见。本文呈现的研究结果就是学生在调查问卷中的反馈意见。

调查问卷围绕“让学生当老师”的教学模式的实施效果和学生的感受与态度展开，问卷调查主要采用开放式问题设计，为了让学生谈谈体会与感受，不预先设置引导性答案，让学生匿名作答，要求学生畅所欲言，把内心最真实的想法表达出来。问卷的发放和回收情况如下：大一班发放问卷154份，回收146份，回收有效率为94.8%;大二班发放问卷140份，回收109份，回收有效率为77.9%。

根据学生在问卷中的开放式回答，本研究采用了扎根分析方法，对学生的质性反馈数据进行两级编码。数据分析具体分两步进行，第一步，笔者人工对问卷进行编号，对数据逐字阅读，然后根据问卷问题，对学生的回答按照要点逐一进行归类记录，形成一级编码，例如，“提高分工协作能力”“提高团队合作精神”。第二步，二级编码，人工仔细分析一级编码中重复的关键词或相似答案，找到它们之间的联系，然后把它们进一步合并归属为一个类别。例如，在“提高分工协作能力”与“提高团队合作精神”中，均含有“合作/协作”这一关键词，于是将它们合并为“提高团队合作能力”。在完成二级编码的同时，逐条统计其回答频率，并摘录学生的典型回答，用于后期论文写作。

四、研究结果

表1结果显示，大一班明确表达“喜欢”该模式的学生达42.6%，大二班明确表达“很喜欢”和“喜欢”的学生达到50.5%。其中，大二班喜欢该模式的人数比例略高，表明经过一年“满堂灌”的大二学生对这种教学方法更持有新鲜感。值得凸显指出的是，大一班明确表达“不喜欢”和“不怎么喜欢”的学生人数比例接近30%，持同样否定观点的大二班学生接近25%，说明部分学生对该模式的实施效果持否定态度。

表2关于教学模式的优点中，大一班与大二班看法一致：该模式“提高了制作PPT的能力与水平”“提高团队合作能力”“促进组内成员交流沟通，增进同学感情”“上台锻炼勇气和胆量，展示自我，增强自信”和“培养和提高了自主学习能力”“锻炼口语表达，提高口语能力”“让每位同学参与其中”和“提高英语课文理解能力”。

表3结果表明，大二班学生对该课堂模式适合阅读教学持肯定态度的比例略高于大一班学生（59.1%：52.2%），并且65%的大二班学生（包括回答“提高了”与“提高但不明显”的人数）认为自己的阅读能力经过一个学期的学习得到提高。相比之下，大一班学生持肯定和否定态度的人数比较接近（52.2%：47.8%），且有56.8%的学生认为自己的阅读能力没有获得提高甚至退步了。

研究还另外发现，超过半数的大一班学生认为该课堂模式适合大班教学，占总回答人数的57.9%，超过半数的大二班学生却认为该模式不适合大班教学，占总人数的52.8%，认为适合大班教学的占总人数的41.5%。在大一班中，认为不适合大班教学的学生也超过40%。这一结果表明，有一半左右的大一大二班学生认为该模式不适合大班教学。

五、讨论

基于试点学生视角，该模式锻炼和提高了学生多方面的能力，如团队合作能力、自主学习能力、阅读能力与口语能力等，使全班同学全员参与。这一结果表明本研究提出的以小组方式“让学生当老师”的教学模式构想是可行的。

虽然有一半的大一大二学生认为该模式适合閱读教学，但是有一半的大二学生认为该模式并不适合大班教学。问卷调查还反映出教学模式存在诸如课堂教学效果不佳;小组内部合作不畅;小组讲解效果不佳的缺陷。

针对模式存在的问题，改进意见如下：（1）小组在课堂展现方面，采取小组轮流讲课机制，（2）小组讲解要限定时间，以防止课堂进程拖沓;（3）课上除了讲解课文和习题外，也可适当增加一些提高英语学习兴趣的小组活动;（4）小组活动方面，教师应加强对小组活动的指导与监督，细化小组考核方式，注重小组成员的参与度与贡献度，建立小组自评分、教师评分、其他小组或学委评分三方共同评分的考核机制，避免小组内部因分工不明确或分工困难而产生矛盾的现象。此外，教师还应该加强对学生讲课技巧的指导与培训，帮助学生不断改进教学方法，强化讲课效果。

参考文献：

[1]Danker， B.. Using Flipped Classroom Approach to Explore Deep Learning in Large Classrooms[J]. The IAFOR Journal of Education， 2015 （3）： 171-186.

[2]Leckhart， S.， & Cheshire， T.. University Just Got Flipped： How Online Video Is Opening up Knowledge to the World [EB/OL]. 2012， [retrieved on 05/16/2017]. http：//www. wired.co.uk/article/university-just-got-flipped.

[3]Schell， J.. Can You Flip Large Classroom？ [EB/OL]. 2012， [retrieved on 05/16/2017]. http：// blog.peerinstruction.net/2012/04/06/can-you-flip-large-classes/.

[4]Eichler， J. F， & Peeples， J.. Flipped Classroom Modules for Large Enrollment General Chemistry Courses： A Low barrier Approach to Increase Active Learning and Improve Student Grades [J]. Chemistry Education Research and Practice， 2016（17）：197-208.

[5]Pollock， P. H， Hamann， K， & Wilson， B. M.. Learning Through Discussions： Comparing the Benefits of Small-Group and Large-Class Settings [J]. Journal of Political Science Education，2011， 7（1）：48-64.

[6]谢金云，刘青.“学生当老师”课堂教学模式对学生综合素养提升的促进作用[J].中国高新区，2018（2）：65.

[7]徐延芹.“轮值小导师”实践研究——以潍坊市XX区实验小学为例[D].烟台：鲁东大学，2013：42.

基金项目：海南热带海洋学院引进学科带头人和博士科研启动项目“英语写作课程‘以学生为中心的综合教学改革实践研究”（RHDXB201610），青年专项基金项目“以学生为中心的大班大学英语教学实践研究”（RHDQN201813）;校级教改项目“海南热带海洋学院大学英语课程教学改革实践研究”（RHYJG2019-15），校级教育教学改革项目（RDJGb2016-48）。