关于语文学习任务群的思考

摘要：语文学习任务群是适应培养学生语文核心素养需要的承载语文课程内容、建构语文教材单元、创新语文教学模式的若干语文学习任务组成的集合体。语文学习任务群既是《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的课程内容，又是与该课标配套的《普通高中教科书·语文》的呈现方式，还是落实该课标提出的“以核心素养为本”理念的凭借，培养学生的语文核心素养是语文学习任务群教学的目的。

关键词：语文学习任务群，语文核心素养，语文课程，语文教材，语文教学

“语文学习任务群”的提出，是《普通高中语文课程标准（2017年版）》的一大亮点。此概念一经提出，就成為包括高中语文教师在内的广大语文教育工作者关注和讨论的热点。然而，“语文学习任务群”的界定、“语文学习任务群”的教材呈现、“语文学习任务群”的教学导向，一直众说纷纭，因而有必要进一步展开讨论。

一、“语文学习任务群”的界定

“学习任务群”（含“语文学习任务群”）在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中共出现61次。遗憾的是，“语文学习任务群”究竟是什么？作为《普通高中语文课程标准（2017年版）》的一个核心概念，在这份课标中却没有明确的定义。

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“学习任务群”是放在“课程内容”栏目之下的。据此，我们可以将学习任务群理解为“课程内容”。有专家就指出：“《普通高中语文课程标准（2017年版）》以18个语文学习任务群构成内容标准”。[1]

在教育部组织编写的与《普通高中语文课程标准（2017年版）》配套的《普通高中教科书·语文》必修上册（人民教育出版社2019年版）中“学习任务群”是以“单元”的形式呈现的。据此，我们又可以将学习任务群理解为“教材单元”。有学者就认为，“‘学习任务群有别于以往学习中单篇文章的单一知识点和单一任务的编排模式。”[2]

语文课程标准研制组负责人王宁教授认为：“这次课程标准修订，提出了一个‘学习任务群的组织课程的综合方法。学习任务群改变了传统的单元课文呈现方式和大量讲解分析的教学模式……这种教学模式，具有更高的境界……”[3]“为了在语文教学的内容结构中将学生自主学习的原则落实下来，新课标概括了很多老师教改的成功经验，提出了‘学习任务群的教学模式。”[4]“学习任务群在形式上跟过去的语文课并没有太大区别。实际上，学习任务群就是一种课堂教学，不过是转变了一下内在的主体，把以教为主变成了以学为主。”[5]据此，学习任务群又成了组织课程的方法，一种教学模式，一种课堂教学。

学习任务群，顾名思义，是由若干学习任务组成的集合体。语文学习任务群是为适应落实《普通高中语文课程标准（2017年版）》理念，提高学生语文核心素养的需要而诞生的概念。语文学习任务群是培养学生语文核心素养的凭借，培养学生的语文核心素养是语文学习任务群教学的目的。

综合以上内容，似乎可以给“语文学习任务群”做出这样的界定：语文学习任务群是适应培养学生语文核心素养需要的承载语文课程内容、建构语文教材单元、创新语文教学模式的若干语文学习任务组成的集合体。也可以说，语文学习任务群既是语文课程的内容载体，又是语文教材的呈现方式，同时还是语文教学的方式方法。

二、“语文学习任务群”的教材呈现

“语文学习任务群”，既是《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的课程内容，又是与《普通高中语文课程标准（2017年版）》配套的《普通高中教科书·语文》的呈现方式。

1.语文学习任务群与教材的横向结构（必修+选择性必修+选修）

《普通高中课程方案（2017年版）》规定，普通高中课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。《普通高中语文课程标准（2017年版）》规定，“必修、选择性必修和选修教材要落实各自的专属任务群，还要落实贯串于高中语文学习始终的共同任务群。”[6]其中：必修课程有7个学习任务群：“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”；选择性必修课程有9个学习任务群：“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“科学与文化论著研习”；选修课程有9个学习任务群：“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“汉字汉语专题研讨”“中华传统文化专题研讨”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”。除去三类课程中名称重复的学习任务群，共有18个学习任务群。

普通高中语文必修、选择性必修、选修三类课程，构成了普通高中语文新课程教材的横向结构。教育部组织编写的与《普通高中语文课程标准（2017年版）》配套的《普通高中教科书·语文》正是通过必修、选择性必修课程相应的学习任务群的编制，来实现教科书促进学生语文学科核心素养全面发展的功能的。

2.语文学习任务群与教材的纵向结构（册—单元—课[或整本书阅读或学习活动]）

教育部组织编写的与《普通高中语文课程标准（2017年版）》配套的《普通高中教科书·语文》与以往教科书相同，都是以册为教材的基本单位，每册也都是由若干单元构成的。不同之处是：以往教科书是以文体或语体或主题组建单元，统编本《普通高中教科书·语文》是以人文主题和学习任务群双线组织单元；并且，以往教科书单元下设的课是一篇篇相对独立的课文，教师通常只针对单篇课文组织教学，统编本《普通高中教科书·语文》单元下设的课是完成学习任务的文本，或整本书阅读，或学习活动，学生须凭借整个单元提供的材料完成一系列的学习任务。册、单元、课或整本书阅读或学习活动，构成了普通高中语文新课程教材的横向结构。

值得注意的是，目前不少一线教师并没有意识到新旧教科书结构的区别，仍用老办法应付新教材。譬如：有老师在教学《普通高中教科书·语文》必修上册第六单元《劝学》《师说》时，无视两文是一课，更无视是“思辨性阅读与表达”学习任务群中的一课，仍然花大力气一篇一篇串讲，学生也仍然在被动听、被动记。[7]

3.语文学习任务群在普通高中必修教材中的呈现

《普通高中课程方案（2017年版）》规定，在必修、选择性必修、选修三类课程中，必修课程是由国家根据学生全面发展需要设置，所有学生必须全部修习的课程。高中语文必修为8学分，共144课时，安排在高一年级，每学期72课时，周4课时。《普通高中语文课程标准（2017年版）》规定，普通高中语文必修课程的7个学习任务群的学分分别为：“整本书阅读与研讨”1学分，“当代文化参与”0.5学分，“跨媒介阅读与交流”0.5学分，“语言积累、梳理与探究”1学分，“文学阅读与写作”2.5学分，“思辨性阅读与表达”1.5学分，“实用性阅读与交流”1学分。人民教育出版社出版的统编本《普通高中教科书·语文》必修上、下册，每册8个单元，其人文主题与学习任务群对应关系见下表：

对照《普通高中语文课程标准（2017年版）》普通高中语文课程结构及学分的规定与教育部组织编写的《普通高中教科书·语文》必修上、下册（人民教育出版社2019-2020年版）安排的“学习任务群”，教科书增加了一个学习任务群“实用性阅读与交流”，减少了一个学习任务群“语言积累、梳理与探究”。

三、“语文学习任务群”的教学导向

语文学习任务群还是落实《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的“以核心素养为本”理念的凭借，培养学生的语文核心素养是语文学习任务群教学的目的。为此“语文学习任务群”教学需明确以下导向。

1.致力学生语文核心素养的整体提升

语文学习任务群是适应提高学生语文核心素养的需要而提出来的概念，语文学习任务群教学应致力于学生语文核心素养的整体提升。语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面不是四个目标，而是提升学生语文核心素养这一个目标的四个方面。

当年提出的语文三维目标，其实就是一个目标，即全面提高学生的语文素养。知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观是全面提高学生语文素养这一个目标的三个维度。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”[8]但在实际操作时，许多人将一个目标的三个维度分解为三项目标或三个目标。须知三维目标是个整体，不是三项目标或三个目标。[9]

现在倡导的语文核心素养，其实也是一个目标，即提高学生应具备的适应个人终身发展和社会发展需要的语文学科的必备品格和关键能力。语文核心素养的四个方面是一个有机的整体。但在实际操作时，已经有人将这一个目标的四个方面分解为四项目标或四个目标。比如：网传有人将《月光光，照厅堂》一课的教学目标分解为四项计8条目标；甚至有些语文教学观摩与研讨活动的组织者也将贯彻落实语文核心素养要求的活动切分为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四场。须知“语言建构与运用”是根基，是“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”实现的途径。“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”应当在“语言建构与运用”的过程中达成。[10]

有必要讨论一下：学习任务群与学科核心素养之关系。

有学者撰文将必修、选择性必修、选修三类课程的18个学习任务群切分至语文学科核心素养的四个方面，认为：“18个学习任务群，分属于语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个领域”，甚至还做成“普通高中语文学习任务群归类”的图表，并将“整本书阅读与研讨”放在“审美鉴赏与创造”之中。[11]在另一作者的论文中，同样将18个学习任务群切分至语文核心素养的四个方面，同样将“整本书阅读与研讨”放在“审美鉴赏与创造”之中。[12]可见，这种误解还有一定的代表性。

更有学者将18个语文学习任务群误作15个，且将全部任务群分为语言类、阅读类、写作类、文化类四大类。其中将兼有阅读与写作要求的学习任务群，如“跨媒介阅读与交流”“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”等，均列入“阅读类”，排斥在“写作类”之外。[13]

笔者认为，18个语文学习任务群虽各有侧重，但不可切分至语文核心素养的四个方面，也并非专属于语言类、阅读类、写作类、文化类中某一类。譬如：将“整本书阅读与研讨”放在“审美鉴赏与创造”之中，难道“整本书阅读与研讨”与“语言建构与运用”“思维发展与提升”“文化傳承与理解”就毫无关系吗？每个语文学习任务群都与语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解密切相关。并且，18个语文学习任务群不是相互排斥的，称之为某某学习任务群，只是就某个学习任务群教学的主导方面而言的。事实上，18个学习任务群既各有重点，相对独立，又彼此关联，渗透互补，共同承担着整体提升学生语文核心素养的任务。在这方面，有教师已经做了一些探索，比如将《红楼梦》“整本书阅读与研讨”和“思辨性阅读与表达”相结合。[14]

2.突出学习祖国语言文字运用的核心目标

语文学习任务群的任务设计，应体现语文学科特点，着眼于培养学生语言文字运用能力，聚焦学习祖国语言文字运用。

当年提出的语文三维目标，就有人过于强调“情感态度价值观”而淡化“知识与能力”，以至有语文老师呼吁“不要种了人家的地，荒了自己的田”。2006年，于漪老师曾针对有些课搞不清楚是语文课、政治课，还是电视课、杂耍课的现象，撰文指出：“现在有些语文课的性别发生混乱了。语文课就是语言文字的课！你是教孩子语言文字和语言文字的内涵，它的思想内涵、文化内涵，离不开语言文字；离开语言文字，语文学科将支离破碎。乱拓展，乱发挥，这是什么课？我就弄不清楚。我们现在讲得很多的是人文，人文是什么？人文是一种思想、一种理念，绝不是教学环节，教学步骤，它不是胡椒粉。”“人文是要通过语言文字的工具加以表达的，我们现在有些做法是把语言文字抽掉空谈，语文课离开了语言文字的含英咀华、篇章结构的探讨，教什么？”“我们的语文千万要让它姓语言文字，恢复它的本性，而不是去搞花里胡哨的东西。”[15]

以《红楼梦》整本书阅读与研讨为例，曾有老师给学生安排的学习任务包括“寻找作品中人名与情节的对应关系”，给学生布置的作业包括“《红楼梦》人名的玄机”，[16]这就偏离了语文学习的主旨，把学生引向了索隐派红学、考证派红学。

值得借鉴的是苏教版普通高中课程标准标准实验教科书语文选修《〈红楼梦〉选读》。[17]该教科书由“红楼概观”“红楼品鉴”“红楼研讨”三个部分组成，意在通过对《红楼梦》的阅读、赏析和探究，提高学生的阅读能力、审美能力和研究性学习的能力。其主体部分“红楼概观”“红楼品鉴”“红楼研讨”，三者相互配合，使教科书虽是选读而不离整体。该教科书综合讲座、导读、文选、鉴赏、研究于一体，创新教材的呈现方式，致力于学生阅读能力、审美能力和研究性学习能力的提高；突出文本本身的阅读，体现语文学科的特点，落实语文课程的目标；设置“初读建议”“品读与探讨”“研读与交流”三级台阶，体现选修课程的特点，满足不同层次学生的需要。其重点是对《红楼梦》文本的品鉴，对其结构、人物、环境、主题、语言、文化的研讨。

3.重视基础知识和基本技能的教学

20世纪60年代初，语文教育界提出“双基”。语文基础知识：通常指字、词、句、篇，语、修、逻、文。语文基本技能：通常指听、说、读、写。21世纪初实施新课程，提出“三维目标”：课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。以“三维目标”取代“双基”，并没有否定“双基”，其第一个维度就是知识和能力。今天，以“核心素养”取代“三维目标”，同样没有否定“双基”。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化教育体制机制改革的意见》中明确指出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。”

当然，时隔半个多世纪的今天，我们对“双基”要做新的解释。所谓语文基础知识，应是语形、语义、语用的知识。它既覆盖了静态的字、词、句、篇，语、修、逻、文等陈述性知识，更包括了语言运用的程序性、策略性知识。所谓语文基本技能：除了听、说、读、写能力之外，还要加上思维能力。听说读写与思维的关系，也即语言与思维的关系，二者密不可分。语言是思维的工具，思维借助语言表达。思维是语言的内容，语言因思维而有意义。听说读写是形于外的思维，思维是隐于中的言语。一方面，形于外的说和写即外部语言，是思维表达的工具或表达的形式（物质外壳）；一方面，隐于中的思维即内部语言，是说和写表达的对象或表达的内容（精神实质）。

参考文献：

[1]陆志平：《语文学习任务群的特点》，《语文学习》2018年第3期。

[2]王忠亚等：《基于学习任务群的语文专题学习设计思路》，《语文教学通讯》高中刊2018年第7-8期。

[3]《基础教育课程》编辑部：《走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁》，《基础教育课程》2018年第1期。

[4]王宁：《新语文课标是语文老师实践经验的总结》，《中学语文教学》2018年第7期。

[5]《语文建设》编辑部：《语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈》，《语文建设》2019年第1期。

[6]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社2018年版，第50页。

[7]冯为民：《“语文学习任务群”教学瓶颈的突破》，《中学语文教学》2020年第1期。

[8]中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第3页。

[9]郑昀，徐林祥：《从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”——新中国成立以来语文学科教学目标述评》，《课程·教材·教法》2017年第10期。

[10]徐林祥，郑昀：《基于语文核心素养的“语用热”再认识》，《全球教育展望》2016年第8期。

[11]黄玉玲等：《〈普通高中语文课程标准（2017年版）〉学习任务群解析》，《学语文》2019年第2期。

[12]于小康：《高中语文新课标框架下的“学习任务群”研究》，湖南师范大学硕士学位论文，2019年6月，第16页。

[13]盖阔等：《高中语文学习任务群教学资源库构建研究》，《图书馆学研究》2018年第12期。

[14]张志强：《〈红楼梦〉思辨读写任务群学习设计》，《中学教育教学》2018年第10期。

[15]于漪：《于漪全集》第1册，上海教育出版社2018年版，第168-169頁。

[16]吴欣歆：《引领学生在文本中行走——〈红楼梦选读〉教学设计》，《语文建设》2010年第1期。

[17]丁帆，杨九俊：《普通高中课程标准标准实验教科书·语文选修〈红楼梦选读〉》，江苏教育出版社2008年版。

（作者：扬州大学中国语文教育研究所教授，博士生导师）

[责编夏家顺]