浅谈教师课堂教学行为的有效性

杨晴宇

【摘  要】课堂是师生对话的空间，更是学生生命成长的驿站。课堂的组织理念与组织形式决定了课堂开放度与课堂有效度。本文从实践层面略谈课堂教学行为的有效性，为提升教与学的高效和谐融合提供参考。

【关键词】教学行为;课堂现状;教学策略

开放而又灵动的数学课堂，有着很大的不确定性。要衡量一个教师的教学素养及评价一堂数学课的好坏，就需要看教师是否在动态的教学过程中，恰到好处地创建了生动、有效、对话的数学课堂。我们常说，让课堂焕发生命活力，很重要的一点就是要充分发挥师生在特定课堂情境中的主体性和灵动性，因为课堂中师生多边活动所带来的“精彩”总是会在不经意间绽放，学生所迸发出的创造性火花应该被教师用智慧点燃。俗话说“鱼儿离不开水”，双方互动的课堂教学既是学生成长的场所，也是教师成长的场所。课堂中，教师的教学行为在一定程度上决定了教学效率和教学效果。我根据自己的教学实践，平时观察分析教师的课堂行为，与同行共同探讨影响教师课堂教学行为有效性的相关因素，寻求提高课堂教学行为有效性的途径和策略。

一、现状

1.目前，教师的教学方式依然是我讲你听。在讲解时存在的一些问题：学生对有效学习目的不明确，主要是因为在教学开始时，教师不能清楚地向学生告知明确的学习目标;过度采用媒体技术，创设情境，形象、直观地呈现教学内容而冲淡教学主题;教师讲解时间过长，学生无法真正深入地经历观察、实验、推理、验证等活动过程，满堂灌的现象还是较为严重。

2.教师在日常教学中使用讨论的频率较公开教学明显降低。大部分教师在公开展示教学中使用合作交流、小组讨论这种教学方式，但也发现，许多教师将对话等同于小组讨论，从满堂讲转变为满堂问。不能针对小组讨论的具体适用情境展开讨论;对課堂讨论的深入缺乏有效的指导;课堂中真正发生的对话并不常见，导致学生体验不深切、理解不透彻、思维不深入。

3.不少教师产生职业倦怠，墨守成规，不能关注反思自己的教学行为。这些教师在年复一年、日复一日的教学中形成了一种教学习惯，而这种教学的习惯像一个巨大的套子将教师置于其中，许多教师就如套中人，对自己的教学行为熟视无睹，教学过程与教学结果停留在短浅、表层、粗糙的水平上，更无法做到自我审视与反思自己的教学行为。

二、分析

课堂教学受到教师和学生双方主、客观各种因素的综合影响：教师的教育观念、专业技能水平、反思教学的能力、个人素养;学生的差异、学生已有的知识储备;全面多元的评价体系;学校的文化氛围对教师教学行为有效性，存在着不同程度的影响。

1.教师的影响。教师眼中课本多学生少。在教学中，教师教学经验固化，教学行为随意、盲目、单一，关于学生的思维多元化培养的不够，阻碍了学生对知识获取的激情，造成课堂上学生思维发展的时间和空间相对较少。教师缺失有效的教学行为，有时是因为教师缺乏相应的专业知识、专业技能，专业态度不够;有时则是对学生缺乏敏锐的观察能力，自我审视与洞察自己行为的能力较差，表现为教学行为的取向不当。此外教师的个人素养，尤其是教师的性格特征和人际交往能力对课堂教学行为有一定的影响。同时教师清晰、准确、规范的语言表达能力，在很大程度上也影响着教学行为的有效性。教师自身专业发展意识的主动觉醒，意识到在教育专业实践中不断提高可持续专业成长是自身发展提高的需要，这将影响教师课堂教学行为的有效性。是否能将“经验+学习+反思”融入课堂教育教学中，是一个教师不断追求教学行为有效性的重要标志。

2.学生的影响。教学是一门艺术，是师生共同参与发展的动态活动过程，学生是学习和发展的主人，他们的学习行为和学习结果影响着教师的教学行为。大部分教师认为课堂教学行为与学生原有知识、认知能力、生活经验、情感态度、身心特征有着十分密切的关系。教师的教学行为对不同学生所起作用完全不同。学生之间智能、潜能、思维、能力的差异，均影响了教学行为的有效性。教学是双边活动，是一个动态生成的过程，在教学过程中教师所表现出来的教学行为是复杂的。环境、过程、结果变量等多种因素影响着教师教学行为的有效性，因而学校要引导教师拥有自我革新意识，成为真正的反思者、学习者、开拓者。

三、策略

我在通过理论学习，结合教学实践经验，将提高教学行为有效性的策略归结如下：

1.指向清晰策略。问题的清晰度会影响学生思考问题的方向，如果教师向学生提出一些复杂的泛化、概念化的问题，学生不仅理解问题本身有困难，而且还影响他们回答问题的可能和应达到的答题水平。所以，教师向学生提出问题时尽量选择具体、有针对性、指向明确、符合学生认知水平的问题，才能使发问有效。教师一次性提出3个以上问题，学生接收的信息就容易发生混淆，核心问题找不准，也会使问题的清晰度降低。因此，教师每次提问的数量不能过多，提问时的表述要准确，尽量使用短句，不宜使用语法结构复杂的句子。

2.难度适宜策略。以需要为出发点的核心问题要为深度思维发展服务。核心问题包括问题引领和问题驱动，要注意问题难易的梯度，对小学中低年级学生而言，可以从低难度问题入手;对高年级学生而言，高认知水平的问题更有效。有时可以把核心问题分解成一串层层递进的小问题。如果说“问题引领”主要涉及“将学生的思维引向何处”，那么“问题驱动”则更关注通过适当的问题让学生真正“动起来”，教师提出的问题应该更加注意问题的启发性、参与度和可接受性，具有思考价值。

3.归类生成策略。课堂中师生商讨的问题不应该仅是教师一人预设的，教师必须重视学生的意见，允许学生质疑，鼓励每一个学生从提简单的问题开始，敢于质疑。同时，教师要善于捕捉和加工学生在课堂中的即时思维信息，将学生提出的各种问题进行归类，从中选择一些“特别有思考价值”的问题，作为课堂对话的中心问题，其余的问题则通过解决中心问题来辐射解决。这样，能促进学生想法、认知矛盾的产生，从而使学生之间产生思维碰撞，帮助学生积极思考，更好地理解知识本质。师生对话过程应该是促进新知识生成与价值重构而问答的过程，所以教师在课堂中也不应该总是想尽办法解决学生的问题，而应该鼓励学生在充分讨论中生成新问题，使学生主动参与知识建构。

4.等待空白策略。俗话说“三分教育七分等待”。教师发问后，要有等待，一般三秒以上，保持沉默，为学生的参与留出时间与空间，便于他们最大限度地进行消化和思考，也有利于营造学生思考问题的宽松的民主课堂气氛，提高教学效率。

5.发展性评价策略。在新课标的指引下，教学环节中由教师的单一评价逐步发展为生生互评。在学生应答问题后，教师不能简单地对学生的答案作出评价，可以鼓励学生对同学的答案加以评价，甚至是具体分析。教师不要简单说“你真棒”“你真聪明”，可以有意识地引导学生“你同意他的观点吗？”“你觉得他的这种解题方法怎么样？”“你觉得这位同学错在哪儿？怎样才能避免？”让每一位学生都能参与课堂评价，把评价的权利交给学生，更能体现教学中学生的主体地位。

6.错误追问策略。当学生应答问题有错，教师可以对学生的错误进行追问：你能不能说得更清楚、更全面、更系统一些？你能不能清楚地说出其中的道理？能不能找到更好的办法？适时增加一些能引发高阶思维的问题，如“为什么”“怎么办”等，引导学生说出思维的过程，对在哪里，错在哪里，对不完善的内容予以补充或利用错误进行争论、讨论、实验等活动，对教学信息做更高水平的重组与再构造。

四、结语

总之，在教学中，教师只有适时、合理地调整自己的教学行为，才能唤醒学生沉睡的潜能，让学生的学习力得以提高;磨砺学生创新的思维，让学生的优良思维品质得以培养;激发学生的学习欲望，让学生的主观能动性得以调动;开发学生积极的情感，让学生的素养得以和谐发展。使学生养成正确的价值观和世界观是提高教学效率，培养合格的社会公民的基本前提，也是素质教育对教师的要求。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

（责任编辑  王小飞）