高职院校英语专业学生英语课堂焦虑现状研究

谢克彬

（广东茂名幼儿师范专科学校，广东 茂名 525000）

笔者在授课过程中发现高职院校的学生在英语课堂中普遍存在焦虑情绪。例如：有些非英语专业的学生上英语课时紧张不安，甚至害怕上英语课；部分英语专业的学生在课堂上用中文交流时侃侃而谈，而当教师要求用英语回答问题和汇报时则变得紧张、拘谨，甚至不知所措。因此，在高职院校英语专业学生中开展英语课堂焦虑现状研究具有现实意义。

一、研究设计

（一）研究对象

本文的研究对象是笔者所任教学校英语专业一、二年级的学生。在两个年级分别随机抽取105名被试。被试主要来自广东省，部分来自其他省份。全部被试学习英语均已超过6年。在第二学期的第三周对被试开展问卷调查。

（二）研究工具

本研究使用问卷调查和访谈的方式收集研究数据。问卷由问卷导语、个人信息和霍维茨编写的外语课题焦虑量表三部分组成。个人信息部分包括年级、上学期期末口语考试成绩以及综合英语考试成绩、喜欢英语的程度。学生的个人信息用于研究不同学生群体的焦虑差异。外语焦虑量表共有33道题，经过研究者多次测试，具有较高的信度。

（三）研究内容和目的

本研究主要调查高职院校英语专业学生的总体外语课堂焦虑水平，交际畏惧、考试焦虑和负面评价恐惧这三种类型焦虑的状况，课堂焦虑程度与年级、学生的期末口语考试成绩及综合英语成绩、学生对英语专业的认同程度这几个方面的相关性，以及不同学生群体的外语课堂焦虑差异。通过本研究了解高职英语专业学生的英语课堂焦虑状况，分析造成学生英语课堂焦虑的原因，并探讨在教学中缓解学生英语课堂焦虑的对策。

二、研究数据分析

（一）总体焦虑情况

外语课堂焦虑量表共33道题，问题的选项依次反映学生由低到高的焦虑水平，所以对问题的五个选项分别计1—5分；但量表中的2、5、8、11、14、18、22、28、32这9个问题的选项依次反映了学生由高到低的焦虑水平，所以进行了反向计分，也就是分别计5—1分。外语焦虑量表的理论最低分为33，理论最高分为165。本次调查共发放问卷210份，回收问卷210份，其中有效问卷205份。

由表1中数据可知，本次研究统计得出的两个年级的英语课堂焦虑平均得分是104.8，总体上处于中度焦虑的高分值范围。从焦虑程度的分布来看，尽管中度焦虑的学生人数占主要比例，但高度焦虑组的人数明显大于低度焦虑组。

表1 英语课堂焦虑总体状况

与本科院校特别是重点本科院校相比，高职院校英语专业学生的总体外语焦虑程度偏高。葛诗利对某本科理工院校英语专业学生的焦虑状况测得的平均值是87.44［1］。李艳晓对河北大学工商学院英语专业新生的外语焦虑的统计平均值为90［2］。苟雷对新疆师范大学英语专业新生调查得出的平均值是106.12［3］。本科院校学生的英语专业基础比高职院校学生扎实。在高职院校中，被调剂录取到英语专业的学生占一定的比例，他们在专业学习上面临更大的压力。这也在一定程度上反映出学生的英语专业基础语与课堂焦虑程度呈现负相关的关系。

（二）不同类型焦虑的情况

交际畏惧包含13题，理论得分范围13～65分，平均值39分；负评价恐惧包含6题，理论得分范围6～30分，平均值18分；考试焦虑包含3题，理论得分范围3～15分，平均值9分。三种类型焦虑的项目理论均值都是3分多。

由表2数据可知，在3种类型的英语学习焦虑中，交际畏惧最为显著。学生产生了交际畏惧后，往往会进一步低估自己的外语表达能力，从而无法用恰当的语言表达自己的想法。交际畏惧与学生的英语听力水平和口语能力密切相关。因此，如果学生的英语听说能力不强，他们在课堂中更容易产生交际畏惧情绪，从而影响课堂上的师生互动。

表2 三种类型的焦虑状况

（三）焦虑的差异情况

为了解不同学生群体英语课堂焦虑的差异，并了解不同因素与英语课堂焦虑的相关性，笔者分别就年级、学生期末综合英语成绩、学生期末口语成绩和学生对英语专业的认同程度这几种因素对不同学生群体的英语课堂焦虑现状进行了比较分析。

由表3数据可知，两个年级学生的英语课堂焦虑程度并无明显差异。据此可知，学生的英语课堂焦虑程度与学习时间并无明显的相关性。而对于本次研究中二年级学生的总体焦虑水平比一年级还高的原因，笔者认为主要与他们的专业基础有关。笔者通过查阅这两个年级的入学成绩数据，了解到一年级学生的高考总成绩和英语成绩均比二年级学生好。

综合英语成绩低分组的学生的焦虑程度高于高分组，而学生的口语成绩与焦虑程度同样呈现负相关。在分析个体数据时，笔者发现部分口语成绩较低的学生，即使他们的综合英语成绩较好，但他们的英语课堂焦虑程度依然处于较高水平。由此可见，学生的口语水平是影响他们焦虑程度的一个重要因素。这一点也印证了笔者在上文中讨论的，如果学生的英语听说能力较低，在课堂上容易产生交际畏惧，从而不愿参与课堂互动，甚至变成课堂的沉默者。

表3 英语课堂焦虑的差异性情况

学生对英语专业认同程度的高低对英语课堂焦虑的状况同样有着较为显著的影响。对英语专业的认同程度与课堂焦虑程度呈现负相关。从调查结果来看，大部分学生对英语专业有较高的认同感。喜欢英语专业的学生的课堂焦虑水平较低，而“说不清”是否喜欢和不喜欢英语专业的学生的焦虑程度较高。

三、原因和对策

（一）学生产生英语课堂焦虑的原因

根据以上的研究数据分析和对学生进行的访谈，笔者认为造成高职英语专业学生英语课堂焦虑的原因可以归纳为以下几点。

一是学生的英语专业基础不够扎实，专业学习自信心不足。高职院校学生的英语专业基础偏弱，因此，他们更容易在课堂中产生焦虑情绪。由于教学理念、师资或者教学设备不足等原因，当前部分地区和学校仍然侧重于英语读写方面的教学，对学生听说能力的训练欠缺，造成学生在课堂上使用英语口语表达时产生交际畏惧。

二是部分学生对英语专业的认同感不高。有些学生在高考录取中被调剂到英语专业，对英语专业的认同感较低。有些学生在真正开始英语专业学习后，发现该专业的学习比预期难，从而产生了畏难情绪，逐渐对英语专业学习失去兴趣。当学生的英语专业认同感较低时，他们的英语课堂焦虑会增加。

三是课堂的组织形式不够灵活，教师未能因材施教。在访谈中，学生对于“你认为哪些因素会引起英语课堂焦虑”这个问题的回答主要集中在三个方面：教师授课速度太快，跟不上教师的节奏，听不懂；教师的授课方式比较固定，课堂枯燥；教师突然提问很难的问题，不懂得怎么回答。也有较多学生反映，如果教师忽略内容的难易、全程使用英语授课，他们会更容易感到紧张。此外，严肃的老教师以及教师在学生回答问题时纠错过于频繁也会增加学生的焦虑。

（二）缓解学生英语课堂焦虑的对策

针对造成学生英语课堂焦虑的原因，笔者认为教师在教学中应该采取多种措施帮助学生缓解课堂的焦虑情绪。

首先，要增强学生的专业认同感，帮助他们树立专业学习信心。教师在教学中要提高学生对英语专业的认识，了解本专业学习的意义，即外语学习除了具有传统认识上的作为交际工具的实用意义之外，还有助于发展学习者的思维能力，使其在外语学习中广泛接触国外文化而开阔眼界，提高文化修养。教师在教学过程中要提醒学生对于英语学习既不要盲目乐观，认为英语学习有速成法，也不要盲目悲观，在学习中遇到一些困难就认为自己“不是学习外语的料”，而要让学生认识到，在专业学习中只要具备主动性和积极性，就能不断取得进步。

其次，要教育学生正确认识课堂焦虑，引导学生调节焦虑情绪。教师要让学生认识到，适度的课堂焦虑如同适当的压力，能让学生在课堂中更加专注，增强他们面对课堂中的各种挑战的动力。还要让学生知道，发现自己产生了焦虑情绪时不必担心，要懂得调节自己的课堂焦虑情绪。在访谈中，不少学生认为，课前做好预习、适当运动、多与他人交流等方法都有助于缓解焦虑。

再次，要改进课堂教学方法，营造轻松活跃的课堂氛围。教师要提升自己在课堂中的亲和力，并尽可能用幽默的语言营造轻松的课堂气氛。根据授课内容的难易程度，安排恰当的教学节奏，适时使用中英双语授课。而且，在学生回答问题时，不要过于频繁地进行纠错或者打断学生的回答。同时，改变传统的讲座式授课方法，以学生小组合作学习的方式开展课堂教学活动，通过小组成员之间合作交流，缓解焦虑情绪。笔者在课堂教学中发现，组织学生进行小组合作交流时，大部分学生都非常活跃并乐于参与活动。

总之，本研究表明，高职院校英语专业学生的英语课堂焦虑处于中度焦虑水平，但比本科院校英语专业学生的焦虑程度高。学生英语课堂焦虑的产生既有学生自身的因素，也有来自教师、教学等方面的因素。教师在教学过程中应采取各种措施帮助学生调节英语课堂焦虑情绪。这样才能达到良好的课堂教学效果，并保障学生身心健康。