语文有效教学实践探索之六大尴尬辨析

摘   要 受教学实践复杂性制约，语文有效教学在实践探索中必然会面临各种矛盾，遭遇各种尴尬。总结起来，主要有六大方面：实践热效果冷、求新求变却不求本、致力有效却深陷无度、重“学”轻“教”而让“学”虚化、追求技术运用丢失语文教学实质、过度评价导致教学更趋功利化。正视问题，诊断问题，才是实践探索的真正起点。

关键词 语文教学  有效教学  实践探索

有效教学的实践追求可上溯到我国古代教育时期，第八次课改以来，有效教学备受青睐。既说明教学实践对教学效果的不懈追求，又说明基础教育课程改革对提升教学有效性的渴望。但受教学实践复杂性制约，有效教学在实践探索中面临各种矛盾，遭遇各种尴尬，综合来看主要集中在六个方面。

一、实践的热遭遇效果的冷

十余年来，有效教学理论研究与实践探索，如火如荼众说纷纭，内涵、理念、模式层出不穷，一夜之间闯入教育人的视野，搅动着基础教育课堂教改的神经。

正如周彬在《课堂密码》中所说：“很难说现在提倡的有效教学为我们提供了可行的教学方向，但这个词语却让大家对孩子的成绩更上层楼向往不已。”[1]一线教师对学生学业成绩的向往，可谓是对教学有效性追捧的原动力，这也往往导致其还未及做理性思辨，就盲目照搬有效教学的一般方法、操作模式。理论是普适的，实践却是具体的，盲目套用，不仅没让语文看到预期的效果，甚至还产生了消极作用。教学的热情遭遇了冰冷的结果，巨大反差导致部分教师怀疑自己的教学能力，丧失了教学热情，甚至动摇了教学理念。

面对这一尴尬，理清理论与实践的关系，才有可能化解。理论是由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统的结论。实践在前，理论在后;有了理论，再在实践中应用完善。所以，二者的关系是实践—理论—再实践—再理论，循环反复，至臻完善。没有实践，理论犹如海市蜃楼，虽绚丽多彩，然可望不可即，终归无用;没有理论，实践犹如迷雾中前行，虽坚定无畏，却茫然无措，或原地踏步，或兜兜转转，即使冲出迷雾，也会遍体鳞伤。

二、求新求变不求本

课改以来，各种“特色语文”应运而生。特色，就是有特别的地方，扬长避短，有利于不同教学主体的发展，但特色不一定就是优势;另外，一味为“特色”而“特色”，盲目追求与众不同，就背离了语文的根本。基础教育的核心是“基础”。语文又是基础的基础，因此，扎扎实实的言语运用、富有思考力和审美力的教学、传统文化的继承与理解、勇于担当的老師和乐观向上的学生，这些，看似不是特色，却是语文的本色。脱离语文根本的求新求变，不但不会有效，还会产生负效。

此外，有效教学情境中，语文教研已蔚然成风，但却喜忧参半。指标量化、变化多端，是其忧，仿佛不出点新花样，就是抱残守旧;不发点论文、拿些课题，就不是有效教研。语文教研是中小学语文教师最自然的教育生活，应是基于语文课堂，基于个人实践与反思，应是发自肺腑的解决问题的愿望与行动。如果为教研而教研，为评比而教研，为职称、荣誉而教研，这样的教研可以不做。

“自主、合作、探究”的学习方式变革，致使语文课堂教学在方式方法和教学用具上费尽心思，总试图创出一种前所未有的新方法，有些教师甚至认为传统语文教学是落后的，必须不断改革，上出与以往不同的课，这样才符合课改精神，一味地求变求新，却忘了理性地思考语文教学的本质是什么，语文教学是为了什么。

有效教学的“有效”是具体情境中的一种评价，离开具体的教学对象、教学内容，无法认证有效与否。中小学生的语文知识储备、学习特点、兴趣爱好等，都处于发展过程中，非常不稳定;语文教材涵盖的体裁非常多，内容非常丰富。语文教学追求的一定是个体的感受、经历、体验，绝不是统一、整齐、确定，教学的有效蕴于“这一个”（这一个班级、这一个课文），“这一个”是语文的教学规律、教学原则，是我国《学记》里早已有之的“因材施教”，是美国教育家杜威极力倡导的“儿童中心”。一切教学特色恰恰在于尊重“这一个”的“非特色”里。

三、追求有效撞上无度

有效教学不是教得越多越有效，得有个“度”，这个“度”，首先表现为量的多少、难易程度、内容适当与否几个方面。就语文教学内容的量而言，因为学生的接受有限度，且学生之间存在差异性，过多过少都不好。从语文教学内容的难易度而言，适中为佳。基础教育的培养目标是让每个学生都获得应有的发展，难易度以绝大部分学生的理解程度为准。然而，当下的语文教学，出现教学内容下移的现象，尤为糟糕的是，枯燥单调的题海战术，荒废了语文应有的潜心涵咏、朗读体味、静思冥想、鉴赏审美，导致后续学习兴趣、潜力等消耗殆尽。从主题内容的适切度而言，应该是主题内容与语文学科性质、学生特点越吻合越适当。不同的主题内容，需要的教学方法、评价标准也不同，有的需要教学主体亲自体验，有的需要静思默想，有的简单记忆即可，有的课堂结束就知道理解如何，有的需要在后续学习中慢慢考察。总之，不可一概而论。但当下诸如“课课清”“月月清”的追求，就是违背了这个“度”。再如，因强调有效课堂是教学主体全身心“投入”的课堂，追求“知识还原”，美其名曰“体验式教学”。学校教学最大的优势在于知识的系统性和所需时间的经济性，过多地要求还原，也是忽视主题内容适切度的结果。

其次，教学无度还表现为对话教学的泛滥与肤浅。对话，顾名思义，有“对”有“话”。“对”就是交流，是形式;“话”就是言语，是内容。“对话不仅指的是人的一种活动形式，更指的是一种存在状态，人的存在本身就是最深刻的交际。存在就意味着进行对话的交际，在一定意义上可以说人类生活的本质就是对话。”[2]因此，教学对话除了有声语言的交流，还包括诸多其他形式。现实中，许多老师把对话教学理解为一种教学方法，就是课堂上的“你一言我一语”;认为有效对话就是课堂活跃，学生纷纷举手发言;不管主题内容、学生对象，对话教学泛滥。并且，因忙于此起彼伏的简单发言，阻碍了学生对主题内容的深入思考、阉割了学生的想象力、养成了不求甚解的坏习惯。更为糟糕的是，这种对话，看似尊重了学生主体，给了学生大量说话的机会，实质话语权却仍在老师手里。当然，这未必是坏事，如杨启亮教授所言：“对话主体加上了教学的条件之后，是有差别的，对话主体的话语权因此得区别对待，不能一概而论。依据这些差别拥有的话语权是要负责任的，是要向教学的目的、使命负责，而无原则地放弃话语权，还有可能是放弃责任。”[3]如此来看，教师拥有对话话语权是要承担相应责任的。教师不断地抛问题，对学生的回答一味地表扬;学生急于回答，并沾沾自喜语不惊人死不休的“个性化话语”，这都是伪对话。

化解这一尴尬，要把握有效教学的“度”，其核心就是具体教学内容。一堂语文课，其人文性特征导致理解的多元化，语文教师必须尊重学生的理解。但是，学生理解又必须尊重教学内容的内在逻辑与教育价值，而不能随心所欲，这个“度”一旦失范，就不是真正的语文教学，更遑论有效。

四、重学轻教、学之虚化

我国传统语文是比较重“学”的，仅以古代文献为例，四书中有《大学》，五经的《礼记》中有《学记》，《论语》中有《学而》篇，荀子有《劝学》篇等，却没有见到单论“教”的篇目。后来随着“教化”的作用日趋明显，才逐步把重心由“学”转到“教”。新课改以来，又因为倡导学生的自主学习，由重教转变为重学，强调学生的自主发展，教师不宜过多干预和限制学生的活动，让学生的潜能按照内在逻辑发挥出来。

但过分强调学生的自由表现，教师在教学过程中处于被动或旁观的角色，导致的后果是教学中的无政府主义。这是一种将学生主体性绝对化的倾向，佐藤学将之称为“‘主体性神话”[4]。杜威也反对极端“儿童中心”的做法，认为：“自由的原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一种愚蠢的念头。”[5]缺乏有效的教，学就是低效的学;没有有效的学，教就是低效的教。因此，要真正明确教与学的主体意识，不能因为重视了“学”，就忽视了“教”，让教与学处于疏离之态，从而导致学的虚化。

五、追求技术失掉语文教学实质

互联网、大数据正侵入社会的每一个角落，这给了善于利用网络进行教学的学校和教师更广阔的变革空间。今天，“独立教师”“在线课程”已然成为一道不可小觑的教育风景线。有人说，“独立教师”是新世纪的新型教师形象，其实不然。早在人类教育之初，教师就是“独立教师”。以中国古代教育为例，很长一段时间里，教师都是自己寻找生源，自己编订教材，自己设计教学内容，自己评价教学。随着近代工业社会的发展，班级授课制应运而生，独立教师日渐退出历史舞台。时至今日，消匿了很久的这一现象又出现了，但新教育技术背景下的“独立教师”，因教育技术的支撑，在自我教学革新上已然掌握了更大的自主权。“在线课程”的开发与使用，也使学校在课程改革上获得极大便利。

教育技术的合理使用提高了语文教学的效果，尤其是翻转课堂的兴起得归功于教育技术的发展。翻转课堂与传统教学的主要不同在于教学流程的建构上：“翻转课堂”以其“先学后教，以学定教”的教学模型颠覆了常态的“先教后学，以教导学”的教学结构。翻转课堂有自身优势，但也存在与生俱来的自身缺陷——利于知识的教学，不利于非智力因素的熏染;强化了课堂的娱乐性，弱化了教学的规范性;重视直观教学，降低了逻辑思维训练;昂贵的技术成本加剧了教学资源分配的不均衡等。因此，翻转课堂只能是传统课堂教学的一种补充，它只是转变了教学流程，并没有指向语文教学实质的变革。

翻转课堂在我国短时间内异军突起，充分佐证了新世纪以来，随着“独立教师”和“在线课程”的出现，我们运用教育技术改变语文教学弊端的迫切追求。20世纪80年代，吕叔湘先生在《人民日报》上撰文，呼吁改变语文教学的“少慢差费”现象，翻转课堂利用教育技术优势，可以“多快好省”。但是，正如《论语》所言：“君子务本，本立而道生。”只有明确教学的实质在于通过交往获得成长，才不会在教学内容和方法的选取和使用中忽左忽右，才会清楚教学是唤醒而不是灌输，是重思维而不是记忆。教育技术在带来教学高效率的同时，也会带给教学的致命伤——人的物化。如果教育中的人被物化了，也就背离了语文教育的实质，抽离了“人”的课堂必定不是有效教学。

六、过度评价致使教学更趋功利化

教学是一项复杂的人的活动，影响学生发展的因素很多，包括外在与内在两方面，外在方面又包括教学、生活、环境等因素。因此，教学只是影响学生发展的一个重要的外在因素。一方面，不能对教学期望值过高，不能把促进学生发展的责任完全抛给教学;另一方面，教学要充分意识到社会、经济、政治、信息技术等其他外部因素的影响。教学改革应从内外部着眼，综合各种内外部因素，最终服务于学生的健康发展，正确处理好内外部关系，保证教学真正自主、自由、独立地展开。因此，教学评价的有效性应是基于这样一种视域的考量。

但对有效教学评价的肤浅认识——重视短期的、可见的、易测量的结果，会不可避免地造成对教学结果的功利化追求。甚至有人认为，一堂好课的标准就是要将课讲得讓学生一听就懂。这种认识至少有三处疏漏：第一，一听就懂的内容只能是静态的知识，而静态的知识不是教学内容的重点;第二，一听就懂的内容，学生无须动脑，思维、情感等都得不到发展;第三，有些教学内容不能只靠教师讲授，而必须躬身实践。

教学评价是有效教学活动的有机组成部分，主要功能是巩固、提升教学，而非牵引诱导教学，更不是羁绊教学。但功利化的教学和有效性评价一旦结合，就不可避免地会忽略教情、学情与教学过程，而仅以学生的学习结果来判断教学的有效与否，致使教学更趋功利化。

有效教学的追求，古今中外，一如既往。理论研究与实践探索都应保持清醒，秉持教学之本，追索有效之道。

参考文献

[1] 周彬.课堂密码[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[2] 张晓蕊.对话教育：现实困境与应对策略[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2014（02）.

[3] 杨启亮.此“平等”非彼“平等”[J].人民教育，2012.

[4] 佐藤学：静悄悄的革命——创造活动的、合作的、反思的综合学习课程[M].长春：长春出版社，2003.

[5] 约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[作者：肖晓燕（1976-），女，山东烟台人，南京师范大学教师教育学院，副教授，博士，硕士生导师。]

【责任编辑  郑雪凌】