聚焦篇性揭秘的语文教学目标确定

汲安庆

第三届全国全日制教育硕士学科教学（语文）专业教学技能大赛，大理大学的高思远同学借《涉江采芙蓉》微课教学设计顺利通过选拔，晋级决赛。

她大体是以“思”为课眼，以潜隐的三个矛盾（“不知欲遗谁，何必涉江采？”“环顾而凝望，真的是单方面？”“明知漫浩浩，何不早还乡？”）为课脉来经纬教学的。

对这首诗的教学目标，她定位如下：

1. 感悟诗歌核心意象，多角度理解诗人表达的情感（教学难点）;

2. 了解悬想手法、多角度交错叙写、虚实相生等表现技巧（教学重点）;

3. 就诗歌情感表达内涵，实现我国古代爱情诗的打通。

三条目标的定位，有什么特点呢？

是的，聚焦了文本的篇性，也就是文本中体现的作者言语表现上的独特智慧和个性。

大凡经典之作，都有属我的篇性。从苏格拉底要求在细节的描绘中“现出生命”“表现出心灵状态”，到黑格尔、恩格斯强调典型塑造中的“这一个”，再到王国维突出的“大诗人之秘妙”，鲁迅关注的文中“极要紧，极精彩处”，优秀的作家创作时无不在追求：让作品燃烧着自我灵魂的火焰，彻底照亮读者审美的心灵。

作为语文教师，引领学生关注文本篇性的开掘，不仅是顺应创作的应然规律，更是呼应阅读教学的本质需求：要关注认知、情感、技能三大领域的目标，还要注意学科核心素养四个维度的全面渗透，以及教育目标、单元教学目标的忠实贯彻。如果不找到教学的着力点，再好的目标构想都会化为泡影。缘于此，孙绍振先生呼吁：“文本解读不应着眼于一望而知的表层的意象群落，而应着力于中层的情志脉以及更为深层的形式规范。”他说的“深层的形式规范”，正是指文本的篇性。

从言语表现与存在的角度说，着眼于篇性揭示，可以更好地化知成智，涵养言语情性与人格，使语文学习更好地从占有式学习走向存在式学习。台湾学者贾馥茗认为，创造是人类利用思考能力，经过探索的历程，借着敏感、流畅与变通的特质，做出新颖独特的表现。篇性审美不仅是独具慧眼的发现，更是为师生言语生命的绽放蓄势，进而可以更好地走向言语创造，确证自我精神生命的存在。

思远同学抓住文本潜隐的三个矛盾展开教学，不仅可以深度感悟抒情主人公欣悦、失落、期盼、忧伤的复杂思绪，而且可以一窥东汉末年社会生产力遭到极大破坏，宦官与外戚争权夺利，使得政局极为黑暗、动荡，人民流离失所，夫妇、家庭分崩离析，长期过着动荡不安的生活的时代面影。

更为重要的是，教者沿三大矛盾还顺势开掘了文本“同思—同望—同心”这一内隐的情脉，并将悬想手法、互文之望、虚实相生等篇性也自然而然地开掘出来了，的确起到了“提领而顿，百毛皆顺”的教学效果。虽然上述篇性的审美开掘在目标中体现得还不是很充分，动作技能目标也有些弱化，但是顺应文本个性确立教学目标的意识已经跃然纸上，并在教学中得以不折不扣地贯彻了。

这种着眼文本篇性开掘的目标定位，比之浮泛的“初步掌握《古诗十九首》的文学常识”“品味诗歌自然质朴的语言风格”，不知要精妙多少倍！

那么，阅读教学中，如何辨识、捕捉文本的篇性呢？

从思远同学的教学案例中，我们不难发现有以下几种方法：

一是聚焦文本的矛盾处。从形态上看，矛盾有隐在矛盾和显在矛盾之分。从主体角度看，有自我与社会的矛盾、自我与自然的矛盾、自我与他人的矛盾、自我与自我的矛盾之分。从意识角度看，又可区分为有意识矛盾与无意识矛盾。抓住矛盾这个节点，篇性审美、人物内心密码的解读往往能势如破竹。本则教学案例聚焦抒情主人公行动与理智的矛盾，还有明知前途渺茫，想回乡又不敢回乡，依然痛苦憧憬和坚守的内心矛盾，像几尊精妙的微雕艺术，将个体的人格扭曲，巨大忧伤活生生地表现了出来。矛盾心理的微雕艺术，在《小石潭记》《赤壁怀古》等很多文本中均有生动、深刻的体现，如明明有亲朋同游，柳宗元偏偏说“寂寥无人”;赤壁之战时，小乔嫁人快十年，苏轼偏偏说“初嫁”。

二是凸显文本的浓墨处。浓墨处常常是文本篇性的枢纽，如《背影》中父亲攀爬月台的描写，《阿长与〈山海经〉》中关于两次“神力”的描写。《涉江采芙蓉》的浓墨处便是对思念之情的渲染——三重矛盾是在渲染，采、思、望、忧伤这些动词是在渲染，互文之望、互文之思是在渲染，个体忧伤、群体忧伤的隐性和弦更是在渲染，思远同学目标1中说“多角度理解诗人表达的情感”或缘于此，只是教学中照应得还不是很酣畅。

三是关注文本的淡墨处。淡墨不一定是边缘笔墨，有时也能形成类似于书法中的“斜中求正”、军事上的“以少胜多”之效。例如，《木兰诗》中对木兰战场生活描写的淡墨处理，恰恰更能体现诗人超越時代的英雄观;《我的叔叔于勒》中对若瑟夫形象的淡墨处理，恰恰可以更好地体现作者对人性中光明的天使元素的思考。《涉江采芙蓉》一诗的教学处理中，思远同学提到了“长路漫浩浩”，仅是是指路途遥远吗？不是，还指心灵之路、希望之路的漫长，这便将意象的象征义，还有诗人在绝望中种植微茫希望的可怜而卑微的心理给揭示出来了。

四是瞩目文本的空白处。比如教者提到的时代背景——东汉在选拔人才时沿用了西汉的察举制，迫使不少中下层知识分子为了谋求仕进，纷纷离家出走，游学异乡。但察举制的背后常常是贿赂公行、裙带关系，大多数下层士子仕进无门。这使得他们长期羁旅他乡，饱尝了生活的艰难，怀着满腹的苦闷。这些内容是被文本留白的，教者通过追问、还原等方法使之再现，便很好地让文本独感与共感和谐统一的艺术表现魅力充分释放出来。别林斯基说：“伟大的诗人谈着他自己，谈着我的时候，也就是谈着大家，谈着全人类……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到了自己的心灵。”这种尺幅千里、韵味悠长的艺术表现境界，《涉江采芙蓉》也有，且被教者捕捉到并在教学中开发了。

至于说篇性如何被开掘，并将之转化为教学生产力，思远同学也做出了努力。她在整个微课教学中主要运用的是矛盾激疑法、互文会通法、还原比较法，还有自主探究法等，做得还是比较到位的。美中不足的是，这些技巧并未精练而巧妙转化成目标中的“行为条件”，让大家看得更为清楚、更明白。

不过，如何以文本的篇性为依据确定语文教学目标，从她的教学案例中，我们还是获得了不少启示：

第一，以篇性揭示为抓手，带动语文体性的捍卫，文本类性或文体的辨识，上出语文的高度、厚度和新度;

第二，篇性揭示要注意课眼的整体统摄，还有篇性之间或内部的有机关联;

第三，篇性揭示要立足文本，并注意多方会通，实现多文本的审美相乘;

第四，篇性揭示要和语文核心素养的积淀，还有师生的言语表现与存在紧密结合起来。

附教例：

涵咏潜在矛盾，感悟刻骨相思

——《涉江采芙蓉》微课教学设计

大理大学教育科学学院  高思远

教材分析：

《涉江采芙蓉》是人教版高中语文必修2第二单元的第四篇课文，属于汉代的一首文人五言诗。该诗借助采芙蓉、望旧乡、长路等意象表达了游子、思妇的刻骨相思，也折射了当时社会动荡黑暗的面影。诗中的潜隐矛盾、互文之望等表现手法对游子、思妇相思之情的抒发起到了十分重要的作用，构成了该诗的篇性。

学情分析：

高一学生对诗歌的类性有了一定了解，但对篇性的审美开掘仍存在一定难度——如本诗的悬想手法，多角度交错叙写，就不一定知之甚深。基于这一情况，对篇性的审美开掘便成了教学的核心。

教学目标：

1. 有感情地朗读诗歌，了解悬想手法、多角度交错叙写、虚实相生等技巧（教学重点）;

2. 感悟诗歌核心意象，多角度理解诗人表达的情感（教学难点）;

3. 就诗歌情感表达内涵，实现我国古代爱情诗的打通。

教学方法：

诵读法、讨论法、比较法、合作学习法。

教学流程：

一、检查所学，导入新课

1. 导入：从古至今，都有一种情生于人心、绵延不绝，那就是“思”。比如，“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”的亲人之思;“小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中”的故国之思;“海上生明月，天涯共此时。情人怨遥夜，竟夕起相思”的恋人之思。今天，我们将会碰到又一种“思”，看看《涉江采芙蓉》的主人公为什么思、思谁、怎样思？

2. 朗读：配乐朗读诗歌，使学生感受诗歌的情感变化，讨论、分享品味诗歌的收获。

二、了解背景，感悟情感主题

1. 分享：第一小组，与同学讨论分享诗歌的创作背景

《古诗十九首》是东汉末期动荡不安时代人民思想情感的表现。由于党祸之变、黄巾之乱以及饥荒和瘟疫的发生，再加上统治者肆意屠杀，社会生产力遭到极大破坏，夫妇、家庭的分离，是当时最普遍的现象。在这样的社会背景下，人民的向往发生了什么变化？

明确：人民流离失所，想过上安居乐业的生活成了奢望。

2. 鉴赏：通过对诗歌的玩绎，你感觉什么地方最能打动你？

3. 这种“思”的传达，你还能想到古往今来哪些动人的爱情故事？

如《国风·王风·君子于役》中妻子思念远戍的丈夫“君子于役，不知其期”“君子于役，苟无饥渴”。

三、品读意象，挖掘潜在矛盾

1. 不知欲遗谁，何必涉江采？

明确：这在形式上是主人公心理和行动的矛盾冲突。

（1）为何不知遗谁？

明确：涉江采芙蓉这一过程说明，主人公在心理上全然生活在“心上人就在我身边”的这一幻境中，因“芙蓉之美”而忘却了“离居的现实”与“相思之苦”。这种失去理智、失去因“芙蓉之美”而忘却了“离居的现实”与“相思之苦”。这种失去理智、失去记忆的现象，正是极化情感的表现。

（2）这种忘记痛苦的幸福感是长久的吗？

明确：不是。当芙蓉采到手的那一刻，便从幻境惊回现实，美丽的芙蓉花成了幸福的由头，同时也成了痛苦的引线。因此，我们知道，主人公并不是“不知遗谁”，而是“无法送达”。

（3）诗歌打通

这种“理性丧失”到“理性复归”的表现方式，在苏轼《记承天寺夜游》中也有体现：“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”这一句正是从幻境返回现实的标志，也是感性与理性刹那间的矛盾。

2. 环顾而凝望，真的是单方面？

（1）“环顾”“凝望”只是单向的游子之望、男性之望、对远方故乡的深情凝望吗？

明确：并不是游子单向的凝望。“涉江”“采芙蓉”是涉及思妇的两个显性意象，似乎与“环顾、凝望”毫无关系，可如果联系她失魂落魄的心理，对远道丈夫的思念，我们能感受到女性凝眸远眺的隐性意象。所以，形式上的单向之望，实际上是互文式的双向之望。

（2）诗歌打通

王维《九月九日忆山东兄弟》：“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。”在异乡思念的是“我”，在故乡登高的是“兄弟”，这便是诗人单向的思念与想象，但这仅是形式上，内质上还是互文式的思念和登高。

3. 明知漫浩浩，何不早还乡？

（1）“长路漫浩浩”真的是指路途遙远吗？

明确：“漫浩浩的长路”并非地理意义上的长路，而是“希望之路”“实现人生价值之路”。“漫浩浩”道出了主人公绝望情绪的深重，但深重不是死灭，因为还有一点微茫的希望在支撑着他对信念的坚守，这才使他宁愿忍受离别相思的煎熬，也不愿早还乡。更为悲痛的是，这种痛苦的坚守却是得到另一半认可的“同心”。

（2）呼应社会背景

东汉末年社会生产力遭到极大破坏，宦官与外戚争权夺利，使得政局极为黑暗、动荡，人民流离失所，夫妇、家庭分崩离析，长期过着动荡不安的生活。

东汉在选拔人才时沿用了西汉的察举制，迫使不少中下层知识分子为了谋求仕进，纷纷离家出走，游学异乡。但察举制的背后常常是贿赂公行、裙带关系，大多数下层士子仕进无门。这使得他们长期羁旅他乡，饱尝了生活的艰难，怀着满腹的苦闷。

（3）诗中所体现的心、行矛盾，内心冲突，人格扭曲，巨大忧伤，仅是个案现象吗？

明确：不是。《行行重行行》《迢迢牵牛星》都表达了这种离别的相思。所以，这首诗既表达了个体之思，也表达了群体知识分子报国无门的社会之悲。一首好诗，在反映自我情感的同时，也能表现一个时代。古人评该诗“意悲而远，惊心动魄”（钟嵘《诗品》），正缘于此。

四、课后作业，深化体悟

对比阅读《西洲曲》，感悟相近时代中诗歌的不同情感表达。分别从“抒情主人公”“所托之物”“所寄之情”三个方面进行探讨。

五、板书设计

责任编辑 晏祥辉