方法指导为基，科学评价为辅

蒋伟

摘 要：朗读教学是小学语文教学的重要组成部分，它在教会学生朗读的同时，还有利于培养学生的语文综合素养。在语文课程标准明确朗读教学的重要性后，朗读教学逐渐受到一线教师的重视，朗读教学的指导和评价策略也日益优化。

关键词：小学语文；朗读教学；方法

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2020-04-23 文章编号：1674-120X（2020）15-0026-02

一、引言

朗读是将无声的文字化成了有声的语言，是阅读教学的基本训练之一。朗读者利用这种阅读方式，体会作者的情感，融入自己的感悟，让语言文字更具吸引力，情感表达更具冲击力。我国教育家叶圣陶先生对语文课堂中的朗读，曾有独到见解：“吟诵语言文字时，不仅要充分理解，更要亲切地体会，将文本知识潜移默化地转变为读者自己的体验与感知，这是一种可贵的境界，学习语文必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”可见，朗读是阅读教学的一大法宝，它能激发学生的阅读兴趣，对全面提髙学生的语文素养起着积极作用。

二、现状——良莠不齐，流于形式

目前小学语文课堂存在不少弊端，如教师给予学生朗读的时间不充分、提出的朗读要求不明确、朗读训练的方法过于单一等。甚至有的教师为了赶进度，不得不压缩课堂上的朗读教学指导时间，常常让学生课前听范读，提前把课文读流利，而对课堂上到底要读到什么程度、带着什么样的目的去读，没有预设目标，没有细化的指导，大多采用男女生轮流读、小组接力读或者是个别学生示范读等方式，草草了事。

三、良方——教给方法，精确指导

要改变以上弊端，切实抓好朗读教学，可以从以下两个方面入手，教给学生朗读方法，提高朗读教学效率。

（一）基于情感体验的两结合

1.结合文本背景，确定情感基调

教师在朗读教学过程中，让学生了解文章及作者的背景，有助于学生更好地把握文章的情感基调。在理解文章主要内容的基础上，学生通过参与朗读活动，可以将作者所抒发的感情准确、真实地再现出来。例如，《晓出净慈寺送林子方》是送别诗，我们初闻“离别诗”，第一反应可能是情感基调低沉的诗歌。其实学生在查阅资料后便知道，本首诗中的场景，发生在经济发达、文人聚集的江南。杨万里在风景如画的荷塘边送别自己的朋友林子方，“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，一副欣欣然的样子，杨万里的心情应该是愉悦的，甚至是自豪的。把握了这一情感基调，再去读古诗，便能体会诗人欢喜之情。因此，了解背景，为“有感情朗读”奠定了基调。

2.结合生活实践，产生情感共鸣

学生如果能与文章中的人物产生共鸣，就能更好地理解文本并朗读。一年级下册有篇课文《咕咚》，讲的是一群小动物因为听到“咕咚”的声音，感到惊慌，吓得四散奔逃，最后终于知道“咕咚”是什么，才落下心里的石头的故事。教师可以让学生联系自己平时的生活，是否有因为不知真相而出现过心慌的感觉。

比如，大风天，穿堂的风吼声着实吓人，当我们知道那是什么发出的声音时，好像也就不那么害怕了。有相同的经历，学生就可以更加理解文中小动物落荒而逃的心理，从而积淀情感来朗诵课文。

（二）基于朗读技巧的三把握

把握文章的節奏。朗读的停顿大致上服从标点符号，但我们在朗读文章时，不能机械地根据标点符号一字一停地进行朗读，也不能一气呵成地念到底。无论是从朗读者、听众的角度，还是按照生理、心理要求，朗读中适当的停顿都是不可或缺的，它不仅能反映语法结构，还有助于听众明晰语意的表达和感情的传达。当把文字变成有声语言时，语意停顿不同，表达的含义也截然不同。比如，“她吃了没吃”这句话，两种停顿形式有两种含义，一种是“她吃了？没吃”，这是一段对话，一人询问，一人回答；另一种是“她吃了没吃？”这仅仅是一人的询问，答案并不确定。再如，《卖火柴的小女孩》里小姑娘将要冻死之前的自言自语：“奶奶！”小女孩叫起来，“啊！请把我带走吧！我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鹅，美丽的圣诞树一样，就会不见的！”小姑娘急切又痛苦，希望奶奶能够将她带走。朗读小女孩说的第四句时，不能按标点停顿，需要连读，读出痛苦与迫切：“我知道火柴一灭您就会不见的，像那暖和的火炉喷香的烤鹅美丽的圣诞树一样，就会不见的！”不同的语境情况，需要正确使用停顿或连读，教师在指导学生的停顿朗读时，应根据词语所在的语境，进行合理的引导。学生通过多次练习，找到句子朗读停顿的技巧，才能更好地把握需要朗读的文章基调。

把握语句的"重音"。重音能够反映人物内心情感与需求，朗读时，需要联系上下文，根据文章的内容、表达的情感、情节的发展、人物的行为判断重音。通常是为了强调、突出而读重音，而不是盲目地"加重音"；合理的重音，要读出语句的抑扬顿挫与节奏，像是在无风的水面上，打几个水漂，使水面泛起层层涟漪。在教学实践中，我们常在课堂上听到学生能流利地朗读课文但语气平平，不能表达出文章的思想感情。这时，教师如果能适时点拨，引导学生找出关键词，就能帮助学生把握“重音”，读出韵味。例如，课文《乌鸦喝水》中“一只乌鸦口渴了，到处找水喝”，重音在“到处”，教师若是能指导学生抓住关键的重音，学生便能读出乌鸦找水迫切的心情。再如，“乌鸦把小石子一颗一颗地放进瓶子里。瓶子里的水渐渐升高，乌鸦就喝着水了”，这句话重音在“一颗一颗”“渐渐”，抓住这两个关键词，读出重音，便能体会乌鸦通过努力获得成功的不易。

把握语调的定位。朗读中语音的腔调便是语调，准确把握语调的定位，就能把握一句话里声调高低的变化。不同的课文人物，有着不同的心理需求，文章的语调自然不尽相同。在朗读教学中，教师可以通过范读，引导学生明确朗读的语调，帮助学生进行体验。

例如，林清玄的作品《和时间赛跑》中“有一天你度过了你的所有时间，也会像外祖母永远不能回来了”，语气重音就落在了这个“了”字上。“了”表示结束，表示外祖母的生命已经结束了。朗读时，应该带着低沉的语调，表达的是沉重悲伤的心情。《心田上的百合花》也是林清玄的作品，但朗读的语调与《和时间赛跑》完全不一样，“百合花刚刚长出来的时候，和杂草一模一样。但是，她一直有一个纯洁的念头：‘我是一株百合，不是一株野草。我一定要开出美丽的花朵，让人们知道我是百合。”“年年春天，百合努力地开花、结子儿。她的种子随风飘落在山谷、草地和悬崖边，到处开满了洁白的野百合”。在朗读时，语调应有力、充满希望，才能表现出百合的品格。

四、强化——充分鼓励，科学评价

“你很棒”和“读得很有感情”，是教师在课堂上最惯用的评价语言。虽然这种评价也能起到鼓励的作用，但这种评价很容易让学生产生审美疲劳，且对培养学生的朗读能力没有实际的意义。教师要根据学生的实际能力，进行有针对性的评价。

注重评价的客观性、真实性。在朗读过程中，学生要形成规范、流畅、情绪化的朗读意识，则需要通过专业权威性评价逐步实现。首先，教师针对学生的特点，量身定制評价方式。评价时，只有直切重点，精准指出学生朗读的优缺点，才能真正提高学生朗读水平。其次，教师给予评价时，要正确引导学生认识与理解朗读，明白自己朗读还存在哪些问题，并信心十足地面对存在的问题，积极调整，做出针对性的改变。再次，教师的评价要遵守科学的原则。教师在不断提高自我水平的前提下，对学生进行客观、真实、权威、准确的朗读评价，会让学生更加信服。例如，有的学生天生声音洪亮，适合朗读，当他非常出色地朗读完《江南水乡——周庄》这篇课文后，教师根据其朗读情况，进行客观、真实的评价：“读得真精彩，尤其是能抓住课文中的一些关键词句，通过声情并茂的朗读，给我们描绘了一幅多么宁静的‘江南水乡图！请你把关键句再读一遍，让大家都跟你学。”相信在这样真诚的赞美和精准的评价中，朗读的学生定能喜获成功之感，而听读的学生定能明白朗读的奥妙。

注重评价的激励性、前瞻性。语文朗读教学的最终目标是培养学生的朗读兴趣，让其借助朗读进入文本世界，体验作者感情，培养语感意识，形成语言能力，提高语文素养。因此，教师要善于发现学生朗读中的闪亮点，有指向性地进行激励。在教学中，当学生的朗读不尽如人意时，教师不要急于指出错误，而要引导学生自己去发现错误，还可从其他方面给予鼓励诱导：“你真有毅力，一次次读错，一次次重读，一次次克服困难，终于读对了！”“你能大胆举手，这就是一大进步！”甚至还可以用体态语言来给予评价：翘翘大拇指，鼓鼓掌，发自内心的微笑，连连点头等。

注重学生的主体性、发展性。学生是学习的主体，是课堂的主人，朗读评价要打破单一评价模式的束缚，调动学生的积极性。学生在反省自评中，通过批判性的眼光去剖析自我，完善自我，超越自我；在积极互评中，思维碰撞，取长补短；在正确评价教师范读中，逐步学习朗读评价中的评价标准，更好地促进自身健康发展。当然，学生的这些朗读评价意识不会随意形成，需要教师有意识的引导和梳理。例如，教师问：“你觉得老师读得如何？听完后你有什么感受？”学生的第一反应可能会是“老师读得好”，这时教师可以继续引导，让学生发现更深层次的朗读体验是不同的，慢慢地学会条理清晰地表达出自己的感受，逐渐培养学生听和说的能力。

叶圣陶先生说：“阅读教学总得读。”当我们潜心探索把朗读真正落实到语文阅读教学中时，学生就能在语言文字中读出情趣，拥有思想，悟出境界，读出一番天地。也正如张田若先生所说：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”

读是学好语文的真谛所在，让我们用理论联系实际，优化课堂朗读教学，使学生在充满活力的语文课堂中绽放光彩。

参考文献：

[1]张 蒙.善用朗读，亲近语文文体阅读——小学语文朗读教学法在文体教学中的应用[J].文教资料，2019（6）：42-43.

[2]徐振强.小学语文朗读教学[J].软件·教育现代化·电子版，2015（4）：75.