指向思维发展 提高审美能力

摘 要：阅读作为语文教学的重要组成部分，应是学生进行感知、理解、质疑、鉴赏的过程，深度阅读是学术界关注的热点话题之一。小学语文深度阅读教学的四个策略是：创造好深度阅读的情境;在具体的语境中发现和对话;通过深度阅读进行知识创造。

关键词：小学语文;深度阅读;教学策略

深度阅读是“具有指向探索客观事物规律、提高思维能力、提高素养和完善人格的阅读方式，是阅读的高级阶段，是人类的本质使然”。小学阶段，在课内外阅读领域落实深度阅读教学，是指教师引导学生深入文本，提取相关信息，利用已有知识和生活经验理解并评鉴文本内容、形式，依托审美对不同艺术表达进行比照，在对话质疑中创生新想法，发展言语表达，培养高阶思维，获得智识与人格力量，为发展可持续性的阅读品格奠基。

小学语文深度阅读教学的基本特征主要体现在以下四个方面：①深度阅读教学应指向语言文字感悟。②深度阅读教学应指向思维发展的阅读。③深度阅读教学应完成对课文的深度审美。④深度阅读教学是学生广泛参与和体验的过程。根据小学语文深度阅读教学的特征指向，对于推进小学语文深度阅读教学，笔者提出了以下几个策略。

一、 创造好深度阅读的情境

学生是有情绪的个体，语言是情感的对象，当情绪化的人遇到富有情感的文章时，必然会擦出情绪的火花。在阅读中，学生如何将文本中的情感与自己的情感结合起来呢？这就要求教师在教学过程中，注重情境的设置，在创设的具体情境中来激发学生的思维，调动学生的学习兴趣，提升学习效率。当学生的情感与情境产生共鸣，在情境中激发出丰富的情感，提高了学生的审美感知，在这种情况下体验事物的真善美，发展自己的价值观，提高自己的能力。

首先，要初读入情。初读是学生第一次看到这篇文章。一般来说，学习动机是学习的动力源，是教学成功的第一步，教师要创设相应的情境，以此来调动学生的学习动机。教师可以根据不同课文的内容选择不同的情境，激发学生的情绪，比如联系学生的实践经验，描述一个美丽的场景，设计一个悬念问题等。其次，要细读生情。学生的情绪是一个动态的过程。在第一次阅读文章后，老师应掌握学生情绪的变化。在学生学习的过程中，注意由第一階段向更深层的递进，此时，教师可以使用比较阅读和提问的方法帮助学生深入学习课文。由“入情”过渡到“生情”，只有这样才能更深入地理解文本的内涵，达到深度学习的目的。最后，在精读中移情。在精读的过程中要培养学生的审美意识，进而提高其阅读欣赏能力。教师可以通过比较和背诵来指导学生理解课文，比如可以添加、删除、替换或更改文章中的词和句子，并在读中体验文章的语言意义，让学生能够在情景活动中将情绪和认知结合起来。学生不仅获得了知识，而且也丰富了精神现实。

教师要注意以下方面：设计问题时要以教学主题为基础。若教师能提出一个统摄全文的问题，以及一个直接切入教学重难点的问题，那么也能起到支撑整个课堂的作用。

二、 在具体的语境中发现和对话

选编入语文教材的文章有许多值得玩味、品析的语言，课堂教学中，教师就这些语言点，引领学生在具体的语境中有梯度地揣摩、品味、感受，这对学生来说无疑是一种深度体验，可以让学生获得思想、情感上的启迪与升华。作为一名语文教师，要善于捕捉文本中的矛盾点，创设问题，以激发学生的学习兴趣，使学生对文本的解读走向深处。

如在教学统编语文教材二年级下册《青蛙卖泥塘》一课时，在学生对文本内容有了基本的了解之后，教师就可以就文本中的矛盾处创设问题，把学生引向阅读的深处。教师可以问学生：青蛙为什么会“愣住了”呢？它不是一直在叫卖，一直为卖掉泥塘而忙碌吗？这个问题的提出有助于学生更好地揣摩青蛙当时的心理。在学生思考一会儿后，教师再就这个问题提出假设：假设青蛙真的把自己辛辛苦苦美化了的泥塘给卖掉的话，它的心情又会怎样？学生认为青蛙卖掉泥塘以后，可能会有两种表现：一种是它的泥塘卖出了一个很高的价钱，它很高兴;另一种是它觉得自己辛辛苦苦美化后的泥塘，可惜卖给别人了，它很后悔。教师再让学生就两种假设现象进行讨论：哪一种结果会更符合青蛙真实的内心活动？经过讨论交流，学生认为第二种比较符合青蛙真实的内心活动，因为再多的钱总有花光的时候，而留下泥塘不光是留下了自己的劳动成果，还留住了美好的生活环境。这样教学，让学生以假设的形式发现问题，可以帮助学生触摸到文本的思想本质，进而在争辩中获得对文本内容深刻的理解与感悟。

三、 通过深度阅读进行知识创造

从不同层面和不同阶段来看，阅读有四重不同境界。第一重境界为占有式信息提取。这种阅读只是简单复制、获取信息，没有对阅读的内容进行自我加工。第二重境界为理解式文本解读。第三重境界为意义输出表达式阅读。阅读的目的在于表达，通过文本与自我的对话进行知识重构后将新的理解输出与表达。第四重境界为创造性生成新知识的阅读。

如果说阅读的输出是为了将已经阅读的知识信息内化，那么阅读的最高境界“创造”则引起了质的变化。如补写课文中一些文本空白，续写文本中未表达完的故事情节以及仿写课文优美经典句式或段落，等等。如此利用读写结合，学生能升华对课文的深入理解，实现知识迁移。同时，教师可通过学生的写来了解学生对文本的认知深度以及情感内化程度。通过对已有书籍、信息的阅读而产生新的知识，不再停留于对原有知识的复制记忆、思考理解、交流运用，而是通过与自己已有知识形成知识网络体系，产生更多的知识链接点，生成新的知识信息，从而让自我阅读产生新知识的价值。

面对阅读文化的式微与碎片化阅读的离散，亟待重建“以人为中心”的阅读新思维。社会对个人的需求不再是原有知识的再现，而是需要随时应对新环境、新问题，能够积极采取有创造性的举措解决问题。这些能力的培养不是凭空而来的，只有通过深度阅读，让学生获得参与感、意义感和自我感。将阅读的宽度与厚度向深度延展，实现阅读数量和内容的丰富性。转知成智，寓知于情，化知于行，建构文本的意义感，实现知识的创造。

参考文献：

[1]张梅.浅谈小学语文深度阅读教学[J].广西教育，2015（45）：81.

[2]王会鹃.培养高阶思维的小学语文深度阅读[J].语文天地，2019（6）.

[3]王朝霞.小学语文深度阅读教学探析[J].教育艺术，2019（2）：25.

作者简介：

蒋潇，江苏省溧阳市，江苏省溧阳市昆仑小学。