“教、学、评一体化”下的目标设计与达成

摘要：2017版课标提出了“教、学、评一体化”的理念，并在附录中提供了相应案例。基于对案例的批判性思考，认为“教、学、评”是在相同教学目标下的“一体化”，设计清晰的教学目标是关键。依据目标的层次性和阶段性、具体性和可观测性，研制和表述教学目标;“以终为始”，基于评估证据及学生起点设计到达目标的过程。

关键词：教、学、评一体化; 教学目标; 目标设计; 目标达成; 氧化还原反应

文章编号：1005-6629（2020）09-0003-07

中圖分类号：G633.8

文献标识码：B

《普通高中化学课程标准》（2017年版）（以下简称2017版课标）较《普通高中化学课程标准》（实验版）的显著变化之一是倡导“教、学、评”一体化。认为“化学日常学习评价”是化学学习评价的重要表现形式，是实施“教、学、评”一体化教学的重要链条，要求教师积极探索开展化学日常学习评价的有效途径、方式和策略等[1]。这一变化对于习惯了课堂教学关注“教什么”“怎么教”，而对“学得如何”的评价一般是通过课后作业或单元测验等方式进行的一线教师而言，在理念和操作上都是巨大的挑战。为了便于一线教师的理解与参照，2017版课标在附录中提供了两个“教学与评价”案例，一为“氧化还原反应”（必修）第1课时，另一为“氯及其化合物”（必修）[2]，给出了较为详细的“教学与评价目标、教学与评价思路、教学流程及案例说明”。但在仔细研读案例后发现，有几个问题是需要进一步思考和厘清的，如，“教学目标”与“评价目标”是何关系？“学习任务”与“评价任务”是否一一对应？“教、学、评一体化”究竟以什么样的形态在教学过程中体现？要解决这些问题，则需追根溯源，究竟什么是“教、学、评一体化”？如何实施“教、学、评一体化”？沿着对这些问题的探索，本文试图回答“教、学、评一体化”的关键——目标的设计与达成问题。

1 “教、学、评一体化”：目标统领

现代课程之父泰勒（Ralph W. Tyler）认为，制定任何课程及教学计划时，都必须回答4个基本问题：（1）要达到何种目标？（2）要为学生提供怎样的经验，才能达到这些目标？（3）如何有效地组织好这些经验？（4）如何才能确定这些目标正在得以实现[3]？不难看出，问题（2）与（3）是内容的选择与组织，即“课程和教学”问题，问题（4）则为“评价”问题。教学与评价皆服务于“目标”的达成，显然，二者必须保证与目标的一致性。布卢姆教育目标分类学认为，教学的理性涉及教师为学生选择“什么”目标，教学的目的性则关系到教师“如何”帮助学生达到目标，明确提出“确保目标、教学和测评的彼此一致”[4]。即需要在目标统领下一致性地思考教学、学习和评价的问题，而不是在备课时只思考教材处理或教学方法的问题。对“教、学、评一致性”涉及两种理解：一是指教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性;二是指教师的教、学生的学与命题专家的命题应保持目标的一致性[5]。本文所指为前者。

从教学（教）的定义“引起、维持与促进学生学习（学）的所有行为”[6]可见，教必须引起学，教与学融为一体、不可分割。教学评价（评）则是以教学目标——“学生通过教学活动所获得的预期学习结果”[7]为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程[8]。

对于评价，经历了从关于学习的评价（assessment of learning）到为了学习的评价（assessment for learning）以及作为学习的评价（assessment as learning）的范式转变[9]。“关于学习的评价”通过发生在教学之后，采用测验或考试等形式总结学生在一定阶段所学到的知识和技能，对教师的教学效果和学生的学习结果做出判断。这种范式下，取得好的考试分数成了教学的目标，课堂变成了一个“黑箱”，评价不能为教学和学习提供即时有效的决策信息，对促进学习没有直接的意义，在某种程度上导致了应付考试的机械学习和浅层学习;“为了学习的评价”不再是游离于教学过程之外的一个孤立环节，本身就是教学的有机组成部分。评价在课堂层面持续地进行，采用各种正式或非正式的评价方法收集关于学生理解与表现的证据，这些证据被用来确定学习者达到目标的程度如何、需要做出什么调整，还需要哪些努力等[10];“作为学习的评价”是学生作为积极主动的评价者，能够对自己的学习过程与结果进行自我监控、自我纠正和自我调节，进而建构新的学习意义。

“教、学、评一体化”秉持“为了学习的评价”和“作为学习的评价”的理念。即教学、学习与评价不仅具有一致性关系，且是三位一体的关系，评价持续地镶嵌在教与学的过程之中，为教学目标的达成和教学策略的改进提供证据。教学、学习、评价三者共享目标[11]。当目标确定后，目标指引着教、学、评;教与学皆为了达成目标，评价则贯穿于教学过程中，由教学的主体（教师与学生）采用多种方法收集证据以判断教与学是否在为达成目标服务、目标达成得如何以及教与学还可做哪些改进等。其关系如图1所示。

2 “教、学、评一体化”：目标设计

由前述可见，“教、学、评”三者指向共同的目标，其一致性及一体化皆由目标所决定。泰勒认为，“评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现”[12]。故清晰的目标是“教、学、评一体化”的前提和基础。没有清晰的目标，就无所谓教、学、评的活动;没有清晰的目标，也无所谓一致性，因为判断教、学、评是否一致的依据就是，教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的[13]。由此衍生的问题是，共享的目标究竟是什么目标？什么样的目标才是清晰的？现以2017版课标案例1为例进行分析和讨论。

2.1 2017版课标“案例1”目标设计问题讨论

案例1 “氧化还原反应”（必修）第1课时教学设计之目标

（1） 教学目标

① 通过实验探究日常生活中存在的氧化还原现象。

② 通过氧化还原反应本质的认识过程，初步建立氧化还原反应的认识模型。

③ 通过设计汽车尾气综合治理方案的活动，感受氧化还原反应的价值，初步形成绿色应用的意识，增强社会责任感。

（2） 评价目标

① 通过对食品脱氧剂作用的探究实验设计方案的交流和点评，诊断并发展学生实验探究的水平（定性水平、定量水平）。

② 通过对具体氧化还原反应的判断和分析，诊断并发展学生对氧化还原本质的认识进阶（物质水平、元素水平、微粒水平）和认识思路的结构化水平（视角水平、内涵水平）。

③ 通过对汽车尾气绿色化处理方案的讨论和点评，诊断并发展学生对化学价值的认识水平（学科价值视角、社会价值视角、学科和社会价值视角）。

2.1.1 目标是否需要分为“教学目标”和“评价目标”

案例将目标分为“教学目标”与“评价目标”，也可以看出二者之间具有对应关系，每一条评价目标都一一对应于教学目标。教学目标的主语是学生，评价目标的主语是教师。那么，问题是，前述“教学评价”的定义明确“是以教学目标为依据”，“教、学、评一体化”皆基于共享的目标。“作为学习的评价”主体不仅可以是教师，学生也要作为主体对自己的学习过程进行反思和调整。既然目标共享、评价的是“教学目标”达成情况、教师和学生都是评价的主体，是否不应另设评价目标呢？

2.1.2 某个课题的目标水平能否代表核心素养发展水平

案例1评价目标的描述中，诸如“诊断并发展学生实验探究的水平、对学科价值的认识水平”等皆指学生学科核心素养发展水平。但作为课程目标的学科核心素养并非在某一个课题学习中就能发展到位，需要经历持续建构和螺旋上升，通过若干课时教学目标的累积才能达成[14]。显然，学生在某一个课题中所显示的“实验探究水平”、“认识思路结构化水平”或者“化学价值认识水平”并不能代表学生相应的核心素养发展水平;再者，在教学目标中也没有指明该课题中相应的素养应该达到何种水平，所以评价目标并不明确。如实验探究从“定性和定量”两个水平来诊断，那教学的目标应该是在哪个水平呢？而2017版课标对科学探究的水平是划分为4个水平的。

2.1.3 什么样的目标是清晰的

目标对于“教、学、评”的统领作用决定了目标必须是清晰的，即具体、可观察和可测评。所谓“具体”是从教育目的、课程目标和教学目标之间的关系而言的，这三者从上至下，是教育关于人的素质发展要求不断具体化的过程，教学目标最为具体[15]。像“建立认知模型”、“增强社会责任感”等描述是课程目标所用语言，较为抽象和概括。即便在“认识模型”前添加了定语“氧化还原反应”，仍是一个抽象的描述，因为不知道以什么判断“初步建立”以及“氧化还原反应的认识模型”究竟指什么。若改为“学生能够根据化学反应中元素化合价的变化判断是否是氧化还原反应，会利用符号表示氧化还原反应中电子的转移”则一目了然;目标的“可观察”性与“可测评”性是联系在一起的，因为作为“预期学习结果”的目标，如果是内隐的则无从评价，必须通过学生特定的行为表现才能推理。很显然，“判断”“会用符号表示”等都是可以观察的行为，因而也可评价。如，教学中通过观察学生对问题“‘钠与氯气的反应及‘铁与硫酸铜溶液的反应是否是氧化还原反应”的回应来评价“学生能够根据化学反应中元素化合价的变化判断是否是氧化还原反应”这一目标是否达成。

布卢姆教育目标分类学建议采用“学生能够或学会+行为动词+名词”的表述方式，行为动词指认知过程，名词是行为的结果”[16]。诸如“认识、理解、创造、感受、形成、增强”等动词是内在心理的变化，虽是学习的结果，但不能直接进行观察和测量，心理学家称这种目标是“用不可捉摸的词”（magic word）陈述的目标，很难指导学生的学习。为了使这些内在变化可以观察和测量，应该用相应的行为动词来表达，如，与理解（Understand）相应的行为动词有解释（Interpret）、举例（Exemplify）、分类（Classify）、概括（Summarize）、推断（Infer）、比较（Compare）、解释（Explain）等。即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来，否则容易落空。如“感受氧化还原反应的价值”，若改为“学生能够举例说明利用氧化还原反应中的物质转化解决生产生活中的问题”，则无论对于教、学还是评都是清晰的，易于把握和操作。

2.1.4 教学活动是目标吗

案例1的目标陈述几乎都使用了“通过……”的句式，如“通过实验探究日常生活中存在的氧化还原现象”，“实验探究”是教学活动，目标要陈述的是预期的“学习结果”，即学生通过实验探究日常生活中存在的氧化还原现象“学会什么，能做什么”。布卢姆教育目标分类学认为，“区分活动与目标是很重要的”，因为人们经常过于强调教学活动（方法）的成功，而不是学生学习（目标）的成功。杰克逊（Jackson， 1968）在《课堂生活》中很好地阐明了这一观点。学生能够回答“今天你在学校做了什么”，但对“今天你在学校学到了什么”往往感到难以回答[17]。当前目标陈述中较普遍使用“通过……”的句式或许是源于三维目标之“过程与方法”维度。对于该维度，学界本身存在争议，如認为划分逻辑违背了心理学中的教学论和学习论常识，也混淆了“目标是什么”和“目标不是什么”，把学习过程甚至教学过程与学习结果相混淆[18];过程目标不应该作为目标之一，因为过程是天然存在的持续的行为，是和任何一个目标的达成融合在一起的[19]。抛开这些争议，在“教、学、评一体化”视角下，三者都是为了到达“目标”，但三者都不是目标本身。如“通过设计汽车尾气综合治理方案的活动”本身不是目标，只是达成“学生能够举例说明利用氧化还原反应中的物质转化解决生产生活中的问题”这一目标的一种活动路径，且不是唯一路径或最佳路径。

2.2 目标研制及其表述

综上，用以统领“教、学、评”一体化的目标即教学目标，教的过程、学的过程和评的过程三管齐下，都为达成教学目标服务，即“一体化”。“评价”评的是教与学是否在为达成教学目标服务、教学目标是否达成，所以无须设立两套目标。教学目标之“预期学习结果”是由“课程标准”所规定的，但课程标准中的目标有其层次性和阶段性，且具体性程度不一样，需要厘清。再者，学习的本质虽是心理变化，但“学习结果”为了保证“可测评”则必须“可观察”，所以教学目标的陈述需以清晰的行为描述加以呈现。

2.2.1 依据目标的层次性和阶段性研制教学目标

教学目标的上位概念是课程目标，课程目标是学生通过课程学习所要达到的最终结果，是指导整个课程编制的最为关键的准则，也是教学目标设计的最直接依据。教学目标根据涵盖范围的不同，又可划分为不同的层次。它们的层级关系如图2所示。

根据2017版课标，化学课程目标是发展学生的化学学科核心素养，具体分为5个方面、4级水平[20]。学业质量水平是学生完成相应的课程学习后所达到的化学学科核心素养水平的一种描述，是考试与评价的重要依据。虽然也划分为4个水平，但与核心素养的4个水平并非对应关系，例如，在学业质量水平1和2中，大多数条目达到了各学科核心素养的2级水平，有些则达到了3、4级水平（如宏观辨识与微观探析等）。学业质量水平2是学生参加合格性考试时要达到的水平，学业质量水平4则是学生参加等级性考试时要达到的水平。由此可见，课程目标的实现具有阶段性，需要经历若干单元或课时的持续建构。

因此，在设计教学目标时，不宜将课程目标直接下移到课时或单元教学目标，如“学生实验探究的水平”、“对化学价值的认识水平”等，这些目标的某个水平不是通过某个课题的学习就能一蹴而就的。如2017版课标中，实验探究水平“能设计有关物质转化、分离提纯、性质应用等的综合实验方案;能运用变量控制的方法探究并确定合适的反应条件，安全、顺利地完成实验”处于学业质量水平4[21]，是学完必修和选择性必修课程后要达到的水平，不宜在高一初始学习课题“氧化还原反应”（第1课时）后就评价诊断。

课程标准中的“内容要求”是学科核心素养形成的载体，“学业要求”是依据学业质量标准的水平和内容要求编写，集中体现了该主题的素养能力表现要求，可以帮助教师更好地把握主题的教学目标，落实教、学、评的一致性和一体化[22]。制定某个单元或课时教学目标的逻辑是，保持与课程目标方向上的一致性，参照内容要求和学业要求，分析该单元或课时能够为相关核心素养所做的贡献，聚焦于与课题内容相适切的大概念目标及具体目标。对于“氧化还原反应”，根据学业要求，若从“科学探究”素养维度设计教学目标，“能够根据某物质中核心元素的化合价预测其可能的化学性质及转化，并能设计实验进行验证，分析和解释实验现象”的表述更为贴切、具体，易于把握和实现。单元教学是实现课程目标的基本单位，因此，课时教学目标的设计应置于单元整体中，先设计单元目标，再把单元目标有机分解到每个课时中。“氧化还原反应”单元的教学目标如表1所示[23]。

2.2.2 根据目标的具体性和可观测性陈述教学目标

“教、学、评一体化”不仅要求教学目标是明确的，而且教、学、评要形成合力向着目标进发。要发挥这样的指引功能，目标的陈述必须清晰、不含糊，根据教学目标的具体性和可观测性来陈述教学目标。

首先，要做好两个区分：（1）区分课程目標与教学目标。课程目标具有一定的抽象性和概括性，如2017版课程目标4中“能依据探究目的设计并优化实验方案”[24]，该目标需要通过高中化学课程不同课题的持续建构和发展学生才能达成，具体化到“氧化还原反应”课题中，如表2目标2.2;（2）区分教学活动与教学目标。教学设计是一个系统工程，不仅包括目标的设计，还有达到目标的方法、活动及过程等的设计。教学目标设计的是“预期的学习结果”，“通过”什么活动或方法到达目标在教学过程中设计。

其次，用可观测的行为表述目标。教学目标对结果的预期是“学生行为的变化”，目标陈述所用的行为动词应该可观察和测量，便于后续的评价行为。若单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，可附加诸如情景、工具、时间或空间等限制条件。如“初步建立氧化还原反应的认识模型”不可观测，而改为“能够用图示的方法表达研究物质还原性或氧化性的一般思路和方法”则可观测。

3 “教、学、评一体化”：目标达成

3.1 “以终为始”的基于评估证据的设计

格兰特（Grant Wiggings）等人认为，传统教学设计有两大误区，一为聚焦活动的教学，另一为聚焦灌输的教学。前者没有明确学习体验如何帮助学习者达成目标;后者缺少明确的大概念来引导教学，缺乏为确保学习效果而进行设计的过程。为此，教师教学设计首先要思考学习所要达到的目的到底是什么，提供什么样的活动和评估可以使学生更容易达到预期结果，这样才有可能产生适合的教学行为。此即“以终为始”的逆向设计，分为三个阶段：确定预期结果→确定合适的评估证据→设计学习体验和教学。评估证据指的是在单元或课时学习过程中利用各种正式或非正式的评估收集起来的证据，而不仅仅是指教学结束后的测试或最终完成的任务。多种持续性的评估，以及更大程度地关注形成性（和表现性）评估，才能产生和激发理解[25]。因此，“教、学、评”是三条并进的且彼此交融的过程，没有学就无所谓教，没有评就不知道是否“教得合适”、是否“学会了”。教与学的活动既是为达成目标服务的活动，同时也是评价目标是否达成的活动。以“氧化还原反应”（第1课时）为例，根据表1所示的教学目标，“教、学、评一体化”设计如表2所示。

由表2可见，“教、学、评一体化”设计中，从预期的学习结果——教学目标出发，思考我们需要怎样的证据判断目标是否达成，再设计相应的情境与任务。也可以看出，“教、学、评”的任务或活动融为一体，难以截然分开。如表2学习任务3是为了实现教学目标“会根据元素化合价的变化判断是否是氧化还原反应”，也是评价该目标有没有达成的任务，同时还承担了过渡到实现目标“会从电子转移角度分析化合价升降的实质”的教学活动的中转任务。要说明的是，表2只是为达成目标的“教、学、评一体化”设计提供了一个分析框架，教学设计文本无须按此展开，只要在设计意图中说明教学活动所要达到的目的（含评价）即可。而且，评价也是通过学生完成“学习任务”的情况来判断，故无须将二者分开陈述。

3.2 基于学生起点的达成路径设计

清晰的目标使“教、学、评”的设计充分聚焦于为目标的达成服务，并指引“教、学、评”的行为皆朝着预期的结果发展。这时需要思考的就是，要完成目标并获得评价证据，哪些材料和资源是合适的？怎样的组织顺序是符合学生认知逻辑的？什么样的方法能够使学生投入到学习中？等等，而这些问题的解决需要基于另一个教学设计基本问题——学生从哪里出发（学生已有相关知识经验）的分析，即学生的最近发展区在哪里？

表2所示利用了学生初中学过的高炉炼铁发生的三个化学反应作为情境素材，既将“氧化还原反应的价值”蕴含于其中，又能唤起学生已有认知中的相关知识，使学生新知的建构在原有认知结构中找到固着点，还能引起认知冲突（CO与Fe2O3不属于四大基本反应类型中的任一种），从而引发如何从更为本质的角度对化学反应进行分类、氧化反应和还原反应是否分开进行等系列问题，为概念转变奠定基础。情境、问题及学习任务都产生于学生的已有知识经验和将要学习的知识“节点”上。案例1中“月饼盒中的小包装袋”情境虽与学生的生活经验相关，能够引起学生的兴趣，但脱氧剂成分复杂，所涉及的化学反应并非一个简单的氧化还原反应，在学生还不具备铁及其化合物相关知识、原电池反应相关知识时，探究小包装袋中物质的作用，显然已经超过了学生的最近发展区。在该案例中，还设计了“[学习任务4]运用氧化还原反应原理，设计并讨论汽车尾气绿色化处理方案”，汽车尾气的绿色化处理涉及氮氧化物及SO2等物质的转化问题，这些知识对于刚进入高一学习“氧化还原反应”（第1课时）的学生而言并不具备。这样的教学设计其效果如何不得而知。上述情境及任务也许更适合用于2017版课标“主题2 常见无机物及其应用”全部学习结束后的复习中。

基于教学设计的4个基本问题“学生走向哪里，学生从哪里出发，学生如何到达那里，以及怎样知道学生到达了那里”，单元或课题的教学设计框架应该包括教学目标、学生学习起点分析、教学过程设计、教学评价设计等。从起点出发，通过情境、问题、任务、活动之间的逻辑关系，将教学组织成一个围绕目标的过程实施与评价的“完整”的探究故事[26]。其中评价的设计镶嵌于教学过程设计中，成为教学不可分割的一个部分。表2所示评价只是课堂教学层面的形成性评价，事实上，在有限的课堂时间和空间里实现对所有学生的即时评价是不现实的，所以还需要围绕目标精心设计课后评价，如作业、单元测验等，进一步收集信息诊断学生教学目标的达成情况。

4 结语

（1） 本文所讨论的目标只是预期的学习结果，也可以说是教学效益的底线，并非教学结果的全部。真正的教学结果一定大于教学目标，是预设的目标加上生成的目标、显性的目标加上隐性的结果。尽管在教学过程中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。但教学设计所关注的重点应该是预期的学习结果，也是教学效益中可评价的部分，而非生成性目标。否则，教学有可能走向“无目标”的误区[27]。

（2） 本文所讨论的只是2017版课标所附案例。作为教学指导性文件的课程标准凝聚了众多专家的心血，需要广大一线工作者认真研究、理解和落实。“批判性思维”（critical thinking）并不是否定，是指“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，用有说服力的论证和推理给出解释和判断，包括新的、不同的解释和判断[28]。我国著名教育家于漪认为，“批判是在原有的基础上使好的发扬光大，使不足得到克服”“老师们最缺失的不是教学的技能技巧，而是思想与批判性思维”[29]。目前，已看到不少教师的教学案例模仿课程标准所附案例进行的目标及教学过程设计，出于对两套目标体系以及教学过程中将学习任务与评价任务分开等的不解，故将问题抛出，并试图进行解答。文中所述只是一孔之见，也为抛砖引玉，引发实践层面更多的思考与研究，以提升2017版课標中新理念、新要求落实的科学性。

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