培智学校课程校本化建设模式探索——以北京市朝阳区安华学校为例

马 莹李 霞邓 猛

（1.北京师范大学教育学部 北京 100875；2.北京市朝阳区安华学校 北京 100011）

一、问题提出

2016年11月，教育部正式发布了《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》，它标志着我国培智教育课程改革已经进入了“深化”时期，也预示着我国培智教育进入了“优质+普及”的新的历史阶段。在《课标》的引导之下，以贯彻国家意志为原则，各培智学校将国家课程和校本课程进一步整合，探索适合本地实际情况的校本课程，力求实现不同障碍类型、不同障碍程度、不同能力水平学生的个性化发展目标，进行校本课程开发成为所有培智学校的重要工作之一。

校本课程是指学校在具体实施国家课程、地方课程的前提下，通过对本校的学生需求进行科学的评估，充分利用当地和学校课程资源，根据学校的办学思想，由学校教师编制、实施、评价的具有多样性并可供学生选择的课程。[1]作为学校自主研发的课程，校本课程能够在实施好国家课程的前提下，更具有学校自身的特点，贴合学校实际，更能满足学生个性发展需求。我国培智学校的校本课程开发经过近20多年的实践,已经取得了不少的成果。但仍然存在不少问题，例如研究成果少、质量不高且不平衡，研究特色不足，开发条件差，缺乏有效的引导和和管理等问题。[2]（P33）-[3]（P47）对于培智学校而言，校本课程到底是必不可少还是可有可无的？如何探索出符合学生发展的校本课程和教学方式？校本课程和国家课程的关系如何？这些问题成为亟需解决的重要议题。

北京市朝阳区安华学校在国家课程改革理念、课程育人目标及课程实施内容的指引下，积极开展课程校本化实践探索。该校从自身具有的课程理念和实践出发，在不断进行国家课本校本化的实践中，逐渐形成一种既体现国家课程的共性又带有本地区、本学校办学独特性的培智学校课程体系。本文从“培智学校校本化建设”的角度出发，探析我国培智学校校本化建设意义，对北京市安华学校的校本化改革进行探索，构建安华学校课程校本化建设模式，在此基础上对我国培智学校正在开展的校本建设提出建议。

二、培智学校课程校本化建设意义

（一）顺应课程改革的发展趋势。培智学校课程校本化发展与国家层面的课程改革背景紧密相关。1987年以前，我国培智教育一直沿用普通小学的课程和教材。国家教育委员会于1987年颁布《全日制弱智学校(班)教学计划》(征求意见稿)以后，全国各地的培智学校开始使用《全日制培智学校教科书(试用本)》。该教科书是针对当时培智教育对象主要以轻度智力障碍学生为主的现实。[4]随着我国随班就读试验的推广，培智教育对象不断发生变化，轻度智障儿童多数进入普通学校学习，培智学校教育对象逐步向中度智障儿童转变。为适应这种变化，1994年国家教育部印发了针对中度智力障碍儿童的《中度智力残疾学生教育训练纲要》（试行）。该纲要确定了应用性、实践性等原则奠定了培智教育的“生活化”基础，使培智教育脱离普通教育学科知识的束缚，真正具备自身专业性特征。但是该纲要内容过于简要，课程目标不具体，且无配套的教学用书。[2]（P31）面对无合适现成课程和既定教材可用的局面，培智学校自主研发课程的呼声越来越高。2007年颁发的《培智学校课程设置实验方案》提出建构培智学校义务教育课程体系，坚持“一般性与选择性相结合”的课程设置原则，将校本课程作为主要的选择性课程，要求培智学校参照执行。[5]基于此方案，2016年教育部颁布《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》，主要根据教育对象重度化及多重残疾化的现实，强调课程的生活化与综合性。鉴于各地资源及学生的显著差异性，《课标》强调教师应该重视多种课程资源的开发和利用。[6]在《课标》的引导之下，各培智学校积极探索适合本地实际情况的校本课程模式，建立综合性和有效性兼备的个性化课程。基于国家课程标准进行校本课程的研发这一理念因此成为我国培智学校课程发展的主流趋势。[2]（P31）

（二）满足不同教育对象个性化的要求。随着融合教育的发展，当前培智学校结构、类型和障碍程度已经发生巨大变化。轻度甚至中轻度智力障碍的学生大多进入到普通学校“随班就读”，培智学校接受的学生残疾程度越来越重，学生结构从原来以轻度智力障碍学生为主到现在的以中、重度智力障碍学生为主。而国家统编课程更加适用于轻度智力障碍儿童，这意味着国家统编教材已经不适合培智学校中学生的水平，学生难以跟上国家课程。此外，培智学校接受了自闭症、多动、脑瘫等不同障碍类型的学生以及多重障碍类型的学生，这些学生与轻度智力障碍学生相比，无论在障碍程度，还是在接受能力和认知水平上都存在极大差异，因此，如今培智学校的学生类型和障碍程度愈加多样化，学习需求也愈加复杂化。众所周知，只有满足学生个别化学习需求的教育才是适当的、高质量的教育，只有当学校的教学内容、环境和方法适应学生的个性化需求才能有效促进学生的发展。因此，个别化教育的实施能够使每个学生都能达到合适的、个别化的学习目标。但是国家统编教材注重统一性，忽视了不同地区、不同培智学校和不同学生的差异。由此可见，学生个性化发展和国家统编教材的统一化、滞后化之间矛盾凸显，制约着个别化教育的需求，为了增强课程的适宜性，很多培智学校逐渐探索自己的校本化课程。综上，校本课程开发是个别化教育的内在要求，也可以说，没有校本课程的开发与实施也就没有真正的培智教育。

（三）迎合学校自主成长和教师专业成长的需要。我国培智学校自20世纪80年代才开始创建，许多学校甚至是新世纪才出现的。在发展过程中，很多培智学校课程都遇到相同或不同的问题。例如理论与实践体系的建设仍然处于起步阶段，教学方法落后、教材缺乏和老化的问题，一些特殊教育学校甚至因为教材缺乏而出现盲目设置课程、随意开课的现象。[7]并且，培智学校师源亦来自普通学校，亦来自普通高等师范院校中特殊教育专业学生，教师们都没有执教中度、重度智力障碍学生的经验，即使有《课标》的指引，教师们仍然面临着“教什么、怎么教、教到什么程度”的实际问题, 陷入“拿着课本教不会”的窘境。[8]这样的情况下，亟需学校针对现实问题和现有资源，进行校本课程的探索。校本研究的着眼点是基于现实问题，进行校本课程开发能够及时地针对学校的现实问题探索出解决方案，并且，教师作为校本研究的主体，在自主选择，合作探究，调整反思的过程中不仅可以增强对课程的驾驭能力还能提升专业素养，增长教师智慧。由此可见，校本化建设为解决学校实际问题和提升教师的专业成长具有重要作用。

三、安华学校课程校本化探索

在国家课程与校本课程之间如何找到合适的平衡点，是我国很多培智学校一直在努力探寻的方向。从2006年开始，北京市朝阳区安华学校就开始实施课程改革。此时，安华学校已经在“校本化”的不断摸索与创新中初步展现出了自己的一些成果，主要体现在富有特色的管理和支持体系以及校本化模式建构上。

（一）安华学校国家课程校本化的管理与支持体系。安华学校早在2006年开始就实施第一轮课程改革，历经10余年的坎坎坷坷，如果没有一个强有力且不间断的管理和支持是很难取得今日领头人的成就的。安华学校有效的管理与支持因素体系包括：团结一致的校园文化、全市联动的校际合作、内外联合的教师专业化发展路径、充分展现的教师灵活性（见图1）。

图1 管理与支持体系

教育与文化是一体两面的关系。[9]一个团结、合作、包容的校园文化环境可以鼓励所有教职员参与并共同承担校本课程的开发与实施的过程，同时团结紧凑的工作氛围与校园文化也为课程改革的进行提供了相对有利的环境。安华学校的领导层统整全校资源有机整合、统筹全校教师高效协作，是国家课程“校本化”过程中最关键的“润滑油”。在领导的有力持续的带领下，全校教职工达成共识,共同确立校本化改革的目标,制定课程改革和教材开发策略,形成“上下齐心”的合作氛围，发挥集体的智慧，开发出更优质的校本课程。此外，国家课程的校本化如果仅靠一己之力，自身短板就很可能限制了长期的发展。安华学校在校本化过程中没有拘泥在本校、本区的发展中，而且依靠整个北京市的资源，在上层行政区域—市级的带领下，各个学校之间形成“相互合作，相互学习”的校际联动发展策略。

课程建设与教师专业发展之间有密切关系，教师专业化发展是一切教育教学改革成败的关键。[10]安华学校非常注重教师专业化发展，开发了“自上而下”的外部引导与“自下而上”的自我发动两条路径，即组织的推动发展和个体的主动发展两条路径。学校利用北京市在经济、文化等领域的优势，善于借助外部各种专业力量，对教师进行形式各样的职后培训。在教师群体中，学校也建立起多种促进教师专业化发展的制度，例如：学校坚持班级教室包班团队、年级组团队、教研组团队等团队合作制度，建立发展性评价制度、校内教育教学研讨会制度、校外观摩学习制度等职后发展制度。由此可见，学校教师在整个国家课程“校本化”过程中，不仅充当贡献者，同时也是体验者与受益者。

此外，在校本化课程开发过程中，学校教师权限的灵活性也得到了充分的发挥。教师能够在课程的设置（包括课程目标、课程内容）、课程的实施（包括教学方法、教学形式）等方面进行积极主动地调整和制定。学校在班级教师分配制度上创新性地实施包班制，在这种制度下，班主任依据学生的需要选择配班教师，这样可以发挥教师的专业性与能动性，不仅教师在课程创新、班级管理等方面得到了成长，班级教学还能取得“1+1＞2”的效果。

（二）安华学校国家课程校本化的课程模式构建。经过三轮课程改革，安华学校已经构建出了扎根于学校自身的国家课程“校本化”的课程与教学模式，形成了由“课程目标体系”“课程内容结构”“课程实施框架”“课程评估策略”为主要支撑的“校本化”课程模式。

1.以“学生”为中心的课程目标体系设定。确定课程目标有助于明确与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作方向；有助于课程内容的选择和组织，指导教师为学生拟定适合的教育内容；还可作为教师教育、教学的指导依据与课程实施的依据和课程评价的准则并为学生提供有效的学习环境。[11]安华学校在课程目标体系建设上以“学生”为中心，具有以下几个方面的特点：国家课程目标与学生需要的双向结合，课程标准统一性与学生差异性相结合，课程目标制定和学生发展实际相结合，课程目标的均衡性与针对性相结合（见图2）。

安华学校自主研制《义务教育课程评量标准手册》，将其作为国家课程目标与学生需要进行双向结合的衔接依据。手册涵盖了各学段的所有目标，这些目标来源《课标》，是《课标》中课程目标进一步细化的结果，然后根据每个学生的能力与需求有选择性地进行提取，从而制定学生的教学目标。此外，中度、重度智力障碍学生逐渐成为学校的主体，能力发展滞后于学段要求，教师会将年级目标打乱，根据学生的能力找到对应的目标。这体现出课程标准的统一性与学生差异性相结合。同时，学生在不断发展，在发展的不同阶段，课程目标也是不断变化的，教师会随着学生的改变而逐渐修改IEP的目标。

学校重视每位学生各项能力的均衡发展，因此每个学生的每个目标体系都有所涉及。但是在课程目标内涵完整性的把握上,要强调平衡,防止失衡,应追求人文素养和科学素养的完美统一。[12]所以针对不同学段的学生身心发展特点、个性特征，可以有所侧重，对不同学生应该具有针对性。均衡性和针对性的结合点在于教师需要针对学生最急需解决的问题进行适宜的、有针对性的取舍。这样既保证了国家课标的统领作用，又能结合每位学生的个性化特点，实现普遍化和个性化的结合。

图2 以“学生”为中心的课程目标体系

2.以“生活”为核心的课程内容体系架构。对于智力残疾学生来说，课程远远超出课堂的范畴，它应该给学生提供体验生活、探究知识、养成良好习惯与行为品德的机会与权利，为学生提供独特的教育经历与体验。[13]安华学校已经形成了以国家课程为基础，以校本课程为特色，形成了“一体四翼”的课程体系。具体来说，就是核心课程落实国家课标；综合实践课程丰富学生生活；校本课程塑造学校特色；康复课程补偿学生功能缺陷；潜能课程开发学生超长能力。如图3所示，这些课程都是围绕学生的生活而展开，充分让学生体会生活、学会生活、丰富生活、创造生活。“适应生活”成为诸多课程改革培养目标研究的核心。[3]（P48）其中，综合实践课程以《中小学综合实践活动课程指导纲要》为指导，从特殊学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养特殊学生综合素质，体现了促进特殊学生社区参与与社会融合的导向。校本课程以传统文化课程为核心，重在凸显北京的地域文化特色，打造安华学校个性化的课程体系。康复课程和潜能开发课程则是按照新课程标准“潜能开发和功能补偿相结合”的原则来设置的课程模板。

图3 以“生活”为核心的课程内容体系

3.“双统领+三支持”课程实施框架搭建。课程实施体现为课程开发付诸具体实践的过程。它不仅是教师教的过程，更是学生学的过程。[14]学校采取“主题教学”和“项目学习”双统领，以及个别化教学、协作式教学和结构化教学三个支持手段进行课程实施（如图4）。

图4 “双统领+三支持”课程实施体系

安华学校通过主题教学网络来统领课程的教学设计及教学活动，把所有七大学科的内容和所有的教学目标都融入到主题当中，实现多种学科内容的整合，通过主题统整，学生可以更多地参与真实问题的学习和运用更多的自身生活经验，在活动中更愿意参与到合作学习中,体验彼此的互动和相处，从而发展各项学习能力。[15]如今学校已经建成了一个素材丰富的主题库，教师可以自由选择主题库中的内容进行主题教学。

在主题基础之上，学校采取了以培养学生生活实际综合能力为主的主题项目，构成主题网络。在教学当中安华学校也主要采用基于项目学习的方式来开展整个的教学活动，项目学习从选定项目开始，然后再根据这个项目制定计划，之后，师生进行活动探究，实践体验，然后学生们会进行一个成果的交流，最后再进行一个评价，通过自我评价、同伴小组评价，还有老师的评价等多方面对整个活动进行一个梳理和总结。学生可以通过解决问题、自主探究来完成知识建构，而且能够保障所有学生发挥潜能、快乐地学习。

通过主题教学和项目学习统领学习内容和目标。在具体的课程实施中，安华学校主要采取个别化教学，协作式教学和结构化教学三大策略，每位学生的特殊需要都可以在教学中得到满足。

一是教学全程和全员都落实和实施的个别化教学。教师们会根据学生的需求以及国家课标的要求对他们进行评估,根据评估的结果和平时的观察给每一个孩子制定IEP。每个学生制定完IEP之后，班级就会统合整个班级的IEP目标，把班级统整完的IEP目标根据不同的活动，安排到不同的活动计划当中去。

二是全体教师、家长和生活教师合作实施的协作式教学。在教学过程中，单纯由一名教师主讲的传统的集体教学模式很难满足学生的需要，亟需开展协同教学。[16]在包班制和配班教师选择制度下，包班教师之间可以进行合理的分工协作，全面掌握学生的特点和动态，对个别化教学具有积极的促进作用。[17]此外，学校强调班主任和康复老师要一一进行对接，并有相应的计划和安排。教师也会将IEP与每位家长都做沟通，让家长及时了解学生的表现，还会适时举行不同形式的家长会，向家长反馈学生的情况。

三是多元环境下实施的结构化教学。课程的有效实施离不开班级环境的创设，安华学校在环境的创设上尤其注意结构化，主要是为了满足不同学生的不同需要。结构化有两个特点：一是班级教学环境的结构化，二是是专业教室功能的结构化。每个班都会分成集体教学区、小组教学区、个人学习区、休闲娱乐区、阅读区等等，进行灵活多样的安排。专业教室功能是指学校拥有各种设备，包括普通教室设备、专用教室设备、现代教育技术设备、场馆类设备、情景教室设备、办公及生活设备等。

4.“动态、多样、多元”的课程评估策略创新。国家课程校本化的有效实施离不开完善的评估体系。安华学校在已有的和通行的课程评估策略上进行了努力创新：采用动态化的评估流程、多样化的评估手段和多元化的评估主体，这样的评估过程让教师能够更精准地了解自己的教学进步情况、学生的进步情况等。而且教师可以充分发掘学校的教育教学资源，结合学生学习特点与需求，进行更加多元化的评估。

首先，评估并不只是在特殊教育的结束阶段才进行,而是要渗透到特殊教育过程的每一阶段,成为筛选、治疗安排、合适性的决策、分类、安置等过程的组成部分。[18]安华学校对课程实施的全程中都进行评估和监管，体现动态性的评估。其次，学生在意义建构活动中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是多维度、综合能力的体现，因此对学生学习评价应该是多方面的。[19]安华学校对课程实施的评估采用多种多类的方法和工具，以帮助老师在不同的情况下做出合理的评估，动态监控学生的发展。其中，老师们经常使用的有记录板，评估表，任务单，笑脸板等。第三，在实施课程评估过程中，为了更好对课程效果进行反馈，学校会采用教师、家长、专业人士共同参与评估的方式，以求对学生进行全面的评估。以教师的评价为主，家长和专业人士的评估为辅的评价方式是其主要特点。

四、启示

从课程自身发展的角度看，校本课程建设顺应了特殊教育课程改革的发展趋势，无论是《中度智力残疾学生教育训练纲要》《培智学校义务教育课程设置实验方案》，亦或是《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》，都在不同程度上强调了地方、学校应该对培智学校课程改革做出应有的贡献，倡导学校应该开发符合学校特色的特色课程。从实践的角度看，现在培智学校的学生无论在障碍类型、障碍程度还是教育需求上都与以往的学生大相径庭，为了使学校的课程更加适应这种变化，开发符合学生发展的校本课程成为适应教育对象发展变化的有效举措。从特殊教育理念上看，个别化教育作为满足学生特殊需求、实现学生个性发展的有效手段，是特殊教育发展的重要特征和趋势。[20]而开发校本课程就是根据每个学生的个别化需求，制定出符合每个学生的课程和教学手段，个别化教育计划的制订与实施过程实质上就是校本课程的开发和实施过程。因此，校本课程开发迎合了个别化教育理念的诉求。从学校和教师发展的角度上看，学校领导和教师共同针对学校的问题进行校本研究，能够从根本上解决国家统编课程不能解决的问题，并在此过程中实现学校的自主成长和教师专业成长。综上，可以明确的是，校本课程既顺应了课程改革的发展趋势，又能适应培智学校教育对象的变化，并在此基础上迎合个别化教育的理念，在开发过程中也能实现学校和教师的成长，是培智学校在课程改革过程中必不可少的一环。

作为一个较为典型的个案样本，安华学校课程的校本化模式有很多成功的经验可供借鉴。首先，校本课程的建设并不是随心所欲的拼盘，需要学校内外的强力支持和多方合作。其次，学校拓展内外联合的教师专业化发展路径，采用各种方式充分展现的教师灵活性。此外，在国家课程校本化建设模式上，安华学校通过以“学生”为中心的课程目标和以“生活”为核心的课程内容落实国家课程标准中对培智学校学生的要求，实现不同类型，不同障碍程度学生均有课程目标和教学内容，为课程实施提供了明晰的指导意见。在课程实施的具体层面，安华学校一方面以“主题教学”和“项目学习”为统领，实现了多学科之间的内容整合；另一方面，学校将个别化教学、协作式教学以及结构化教学作为支持手段，让多主体参与教学，同时为不同类型残疾学生提供了参与课程学习的个性化路径。

通过对安华学校校本化课程模式的探索，不难发现，要将“国家政策性”课程标准落实为“学校实践性”的课程，可以从以下几个方面做出改变。

首先，课程目标应该根据国家课程目标来制定。课程目标的制定应该以“学生”为中心，考虑学生发展的个体差异性、阶段性特征和个性特点。其次，课程的价值并不是为学生的生活做准备。课程不仅仅使儿童生活向成人生活的转变，它的价值贯穿于人的生活过程始终。[13]（P29）校本课程内容应该围绕学生的生活而展开，充分让学生体验生活、丰富生活、创造生活。在整合国家课程的过程中，教师应该将课程内容更多的与学生生活相结合，激发他们适应生活的能力，开发他们创造生活的潜能，着力促进他们更好地融入社会。第三，在课程实施上，“主题教学”和“项目学习”统领学习内容和目标，将个别化教学、协作式教学和结构化教学作为主要教学手段。这些手段能够充分调动教师和学生的积极性，在校本课程实施的过程中让学生学有所得，教师教有所获。最后，基于课程标准的评价应该采用动态化的评估流程、多样化的评估手段和多元化的评估主体。评价的目的不在于对学生进行评定或比较，而是为了发现学生在达成目标过程中的差距，从而进一步调整教学。高质量的校本课程研发对学校的管理体制、合作机制以及教师的专业化也提出了非常高的要求。因此，安华学校课程校本化的经验值得我们学习和反思。