问题解决的过程化写作训练概说

编者按：写作教学一直被师生们视为语文教学的重点和难点，无数优秀的语文人为之倾注了辛勤的汗水，也取得了可供借鉴的经验。江门市蓬江区中学语文教研员周华章老师及其团队，坚持过程化训练优化写作教学探索，从最初的孤军奋战，到后来的团队协作和区域推广，业已取得了不俗的成绩。本报予以专版推介。他们主张应基于课标要求和学情实际，在现行统编语文教材基础上，从宏观视域构建适合初中学段的写作训练序列，从中观层面规范一次写作从写前指导到定稿、分享的完整过程，从微观角度创设着眼于不同学习任务的课堂教学范式。他们的研究成果曾获评广东省普通教育教学成果一、二等奖各1次，国家级奖励1次。

摘要：为了攻克写作教学这个难关，本文回溯了近20年迎难而上的探索历程。先是个人基于教学契机的“再走一步”;获得初步成效之后，借鉴国内外写作经验努力探索以过程化训练优化初中写作教学的区域性范式;进而基于学生立场推行学情视角的过程化写作教学的实践。每一次变化都凝聚着写作教学探索者的艰辛付出和智慧结晶。

关键词：问题解决;过程化训练;写作;策略

对于语文教学而言，写作教学是一个绕不过去的“老大难”问题。翻看叶圣陶、吕叔湘等老先生的著作，就会发现当今写作教学中遇到的种种问题，其实几十年前大都早已存在，并一直持续至今，足见其“老”;无论是在语文教学的出口——考试，还是在各种生活和工作实际中，需要动笔表达交流的机会确实很多，如果解决不好写的问题，很可能会造成无可挽回的损失，足见其“大”;如何写好作文是个让大多数师生都颇感棘手的问题，虽然一代代语文教师付出过艰辛的摸索，但迄今为止，还没有谁敢夸口自己已经攻克了写作教学的技术难题，足见其“难”。

作为一名30年教龄的语文教育工作者，笔者很愿意把自己写作教学实践的酸甜苦辣讲述出来，供同行们引以为鉴，避免走弯路，以期取得更突出的成绩。我们的写作教学探索之旅大概可以分为如下几个阶段：

一、基于多向交流的重写反省式写作教学的实践

2000年之前，由于修为尚浅，我的写作教学基本上属于西南大学荣维东教授所谓的“偏重结果的文章写作”，即布置作文任务之后，限定学生当堂或隔天完成作文。很少考虑循序渐进地训练写作者。学生作文交齐后，也总是以较快的速度精批细改，偶尔也会对有需要的学生作面批面改。很多时候，也会跟同行们一道吐苦水。

2000年10月底，一次偶然的机会令我灵机一动。

那次期中考试之后的语文课上，看到学生考场作文很不理想，我不能免俗地将学生们骂了个“狗血淋头”。十几分钟之后，我看着他们一个个像霜打的茄子一样，突然有些于心不忍，也意识到责骂不是解决问题的办法。于是，怒气未消地点拨了期中考试这道作文题的写作思路，然后让学生们以小组为单位相互提意见，务必指出各人作文问题所在，第二天一早再交一篇同题作文。

结果绝大多数学生的二稿质量远远超过了初稿。欣喜之余，和同为语文教师的妻子约定一起实验——今后每个作文题目都至少写两遍，写第二遍之前让学生们在教师的指导下相互交流，拟好修改建议之后才开始修改。

虽然有些费力，但效果是很明显的。坚持一年的扎实实践之后，我们提炼出基于多向交流的重写反省式写作教学的实践流程来：写前指导——完成初稿——通览范评——多向交流——修改重写——定稿评议。

其实，这个时期的探索只是在以前的写作教学基础上，多走了修改重写这一步。学生们写作水平进步明显，我们认为主要有三个原因：一是第二稿写前有教师基于初稿通览的针对性评议，避免了低效重复;二是修改前有小组成员之间的互动交流，有了身边伙伴的提醒和作品借鉴;三是每一次都有二稿与初稿的纵向比较，很有利于学生对于写作技能和策略的内省和积累。

有了亲身实践和丰富的案例积累，我们写了一系列相关经验和思考的写作教学论文和案例。江门市中学语文教研员曹殿成老师和广东省中学语文教研员冯善亮老师得知后，不遗余力地热情鼓励。

于是，我的写作教学案例《基于多向交流的重写反省式作文教学的实践》得以发表于冯善亮老师主编的《写作教学案例集》中。2009年秋，我提交的作文教学成果“基于多向交流的重写反省式作文教学”获得广东省第七届普通教育教学成果二等奖。对于一线教师而言，这种意外的惊喜令我增添了獲取更大成就的信心和勇气。

二、以过程化训练优化初中写作教学的探索

2005年暑假，我有幸参加广东省初中语文骨干教师培训班赴华东师大培训，第一次聆听到郑桂华教授关于作文过程化训练的构想，并系统阅读了她的相关著作。郑教授认为，着眼于提高作文教学的合理性和教学效率，作文教学过程化的探索有两种思路：一是从作文的写作过程入手来探讨作文教学过程的合理性和有效性;另一种是从构成作文的知识和能力要素入手，来设计作文分项训练过程。前一种思路必须使作文指导再具体一点、细致一点、明确一点，把作文教学或训练落实为具体的步骤;后一种思路不仅要解决“量”（即一个合格的初中生应该掌握的基本的作文元素）和“序”（即必须掌握的这些元素之间的关系）的问题，更重要的还在于针对具体、清晰、连续的目标，围绕这些要素分别设计出合理的训练步骤和相应的检测措施。

之后，江门市教研员曹殿成老师也领着我们一批骨干教师开始了“江门市初中作文序列化训练”的教学改革实验。作为核心成员，我参与了这项改革实验的设计、实施全过程，不仅从前所未有的课程的高度梳理了初中阶段写作教学序列，还亲自执教了不同级别的写作教学研讨课，积累了作文教学的丰富经验。

2010年秋，在与深圳市宝安区教研员倪岗老师的一次深谈中，我获悉了国外英文教学中早已成熟的写作过程教学法，并从他的著作《语文学案教学的理论与实践》中详细了解。在惭愧于自己之前探索的浅薄之余，也有些欣慰，毕竟我所摸索的方向是对的。随后，我顺利申报了广东省“十二五”规划项目“以过程化训练优化初中作文教学的研究”，在前期实践和阅读基础上提出了主要观点：从宏观层面构建操作性强的初中作文训练序列，从中观层面规范一次作文训练的完整过程，从微观角度设计不同课型的教学环节。

我们对先前编写的作文教学资源进行了更新和升级，在区内外推广过程中受到了同行们的大力赞誉。我也先后50余次受邀请到广州、深圳、珠海、东莞、佛山、湛江、杭州、北京等地上示范课或讲座，推介我们的研究成果。

成为教研员之后，省教研员冯善亮老师提醒我要形成个性化的语文教育特色，关键在于坚持不懈地研究自己深有感悟的点。于是，我选定了写作教学这个主攻方向，组织全区骨干教师编制了蓬江区初中作文训练序列教案、课件供全区共享，受到教师们的一致欢迎。中山市教研员张宝华、深圳市龙华新区教研员向浩、佛山市顺德区教研员詹火滥、珠海市斗门区教研员温远萍、江门市新会区教研员何勇涛、江门市教研员施文华等老师在审阅这套作文教学资料之后，中肯地指出其远离教材、自成一体等缺憾，建议贴近教材进一步优化，为我们的进一步完善指明了方向。

在实践过程中，我撰写了20余万字的写作教学论文和案例，在正规学术期刊上发表了近30篇。2017年，我的第一部学术专著《初中作文教学中的过程化训练》出版。我的课题成果“以过程化训练优化初中作文教学的实践与研究”获得2017年广东省教学成果一等奖。在研究过程中，我也顺利地先后获评广东省特级教师和中学正高级教师。

三、学情视角的过程化写作教学的实践

虽然我们的研究成果在市内外赢得了众多语文同行的肯定。在首场初中语文“江门市名师大讲堂”活动中，我面对全市700余名同行执教示范课和“以过程化训练优化初中写作教学”专题讲座。但区内一些语文教师认为我们推行的做法似乎有些理想化，难以在实践中坚持落实。于是，在各类写作教学专题研讨中，参与者们大都能积极研究;我们到各校听课时，也能经常听到很精彩的展示课;但在实际调查中，我们发现真正能扎扎实实地严格推行的，却不足三分之一的教师。

在随后的问卷调查中，我们发现，写作教学“老大难”的问题虽有明显改善，但绝对称不上“业已解决”。一些教师认为过程化写作训练增加了训练量，使原本就紧张的教學时间更不够用了。还有老师认为，我们精心设计的训练序列似乎不符合他们的学情，他们只能挑选性地实践了部分内容。

为什么会这样呢？

给孩子挠痒痒的日常小事令我颇受启发。我们在挠痒痒的过程中非常注重被挠者的感受。首先，询问其挠痒需求——哪几处痒？哪里最痒？接着，伸过手去试着挠，还要询问其挠的部位对不对？力度是否合适？最后，还要问问挠得怎么样？是否还需要再来几下？与此类似，我们的写作教学也应该非常重视受众——学生才对。一次具体的训练活动开始前，一定先要通过作品诊断、调查访谈等方式弄清楚学生的优势和短板，不能只关注写作课程对于本学段学生的要求。

因此，课程标准中关于写作的要求和建议规定着本学段学生“应该学什么”，而本班学生的实际规定着“需要学什么”，二者综合考虑就不难得出“最好学什么”。之前的探索我们偏重于前者而忽略了后者。

观念的更新必然导致实践的优化。于是，我们开始审视以前的探索成果，提出了一系列优化措施：

不必拘泥于写作序列的环环相扣和全面科学，应当在落实统编教材的写作教学内容的基础上，更多地关注所任教班级学生的短板，务求在摸清学情实际基础上，设定补救式的过程化训练内容。

在训练过程中，从学生需要的角度分析他们可能遇到的难题，然后对症下药地设计矫治性对策。比如，训练学生以书信体表情达意。以往通常的做法是立足于“教”，教书信体的行文格式，找书信体的典型范例，让学生如法炮制。其实，书信体的陈述性知识显而易见，应该引导学生攻克的难关在于“为什么写”“写给谁看”“写什么”“怎么写”“谁来写”等问题的正确理解。

不能奢望任何一次写作训练能“毕其功于一役”，写作能力的提升必然是一个螺旋式上升的过程。因此，应注重训练的层递性和渐进性。还以书信体的写作为例，估计要通过两次写作训练，大多数学生才能真正把握运用书信体的精髓——基本层级要理解书信体要重视读者意识、交流意识，较高层级是把握书信体相较于常规作文的优势与劣势。

为了确保每次训练的学情视角，我们引导教师们以“任务分析法”来设定教学目标，进而选定教学内容。所谓“任务分析法”即“以终为始”的目标分解策略。现代教学论认为：教学目标其实是对学生学习结果的预期。就一堂课或一次写作训练而言，其对于教师的意义并不大，因为教师在学生时代就已经解决问题了，为什么还要耗费时间精力？就是因为学生们需要，因此，必须从立足于“教”转向服务于“学”。在设计教学时就要预设课后学生应该达到的水平，还应分析欲到达终极水平之前必须先达到的关键水平层级，进而层层推进，直至分析到学生已经具备的起点水平。完成这一系列关键水平层级的分析之后，在教学设计时应该反过来，预设循序渐进的教学流程。

比如，要真正掌握书信体的写作技能，直接的前提是理解书信体相较于常规作文的优势与不足，下一级前提是理解书信体运用的读者意识、交流意识等关键知识，再下一级前提是理解书信体在表情达意方面不同于一般作文的言说方式，再往下一级的前提是透彻理解书信体的行文格式——这可能是大多数学生应该具备的基础水平了。基于任务分析法设计教学流程时，则要倒过来拾级而上，从基础水平逐步推进至最终水平。

可喜的是，随着我们近几年“专题讲座——课例展示——同课异构”等系列研讨活动的开展，区域内大多数教师逐渐熟知并接纳了“学情视角的过程化写作教学的实践”教学理念。他们已经习惯从学生需要的角度设计教学活动，逐渐适应了从“助学”角度思考教学活动的设计、实施和评价，并努力继续前行。

有人说，随着知识面的扩大，我们会发现自己未知的内容也越来越多。虽然我们在过程化写作教学方面进行了多年的实践研究，但很多新的发现促使我们沿着既定的方向继续推进，正应了“研究永远在路上”那句流行语。