五环修炼：提升幼儿园新教师课程建设能力的路径设计与实践

一、研究缘起

教师是幼儿园课程建设的主力军，教师课程建设能力的发展水平影响着幼儿园的课程质量，从而影响着幼儿园教育质量的高低。而当前教师和课程之间正处于一种失衡的状态，教师课程建设能力的发展相对于幼儿园课程而言处于缺失状态，因此促进教师尤其是新教师的课程建设能力尤为重要。

1.源于新教师的专业成长的需要。

随着本幼儿园所在集团的拓展，大量新教师像新鲜的血液注入集团，他们的课程理解力、执行力和开发力将直接影响课程的走向。这些教师的特征是学历高、文化素质高，从沟通中了解到他们对例如“户外实验室”这种不同于传统领域教学的学习形式几乎没有认识和了解；从他们的执教现场看，对户外探究教学的实践是一个空白，有一小部分教师虽然组织过户外学习，但从内容上看仅仅是课堂活动的一种平行延伸，而不是真正意义上的户外研究，更谈不上通过“户外实验室”活动促进幼儿的探究能力的提升。

2.源于集团课程建设的需要。

我园探索丰富的户外环境及课程文化的积累逐渐形成自己的特色，四季课程“户外项目群”的实践曾获杭州市教师小课题成果一等奖。而其中的“户外实验室”活动则是以园所户外生态环境为基，以幼儿“玩耍、玩探、玩乐”为媒，以提升幼儿深度探究能力为旨的项目活动。

因此，我们选择户外课程中的“户外实验室”活动为实践场，以提高新教师“户外实验室”教学活动设计能力为经验链，最终的目的是缩短新教师的成长周期，这不仅仅是教师专业成长的需要，同时也是幼儿园发展的需要。

二、“五环修炼行动”的目标及其定义

1.“五环修炼行动”的目标。

关注新教师的课程建设能力，通过“融入、模仿、体验、联结、反思”的“五环修炼”教研，不断提升新教师的课程理解力、开发力和执行力，为幼儿园的“户外实验室”建构和幼儿园课程建设提供智慧支持。

图1 “五环修炼行动”结构图

2.“五环修炼行动”的定义

围绕“户外实验室”的内容，根据新教师的特质，通过融入其中、模仿学习、亲身体验、链接经验以及反思提升的“五环”相互连接、层层推进的研修方式，促进新教师在环境利用、教学活动设计、辅助材料提供及指导互动策略等方面提升的一种研修活动。

三、“五环修炼行动”的意义和内容设计

（一）“五环修炼行动”的意义

1．接住每一位教师的“新”特质。

在“五环修炼”的过程中去挖掘、发现他们身上的特质，让他们在无拘无束的环境和畅所欲言的教研中积累对户外课程的理解和思考，最终让每一位新老师在项目组研修中知无不言、言无不尽。

2．赋予每一位教师的“新”意义。

加入到项目组的新教师需要辨别他们的个性特点并利用其身上不同的“新”促进专业发展，而“五环修炼”则为他们提供了最好的成长路径。新教师可以“逐环”向前，也可以在某一环停滞、积累，当然也可以“越环”，最终让教师获得专业成就感。

3．推进每一位教师的“新”成长。

我们的新教师都是本科以上学前教育专业教师，知识储备足够但经验不足，所以我们期待他们在“户外实验室”里通过反复实践积累经验，通过“五环修炼”帮助新教师获得认同感。

本课题的创新之处就在于挖掘新教师身上蕴含的独特的“新”，并合理地运用“新”，从而缩短新教师与项目研修的磨合期。在促进新教师专业进步的同时，促进课程的发展。

图2 “五环修炼行动”的内容框架图

（二）“五环修炼行动”的内容设计

我们通过“五环修炼”的研训方式，带领新教师从“户外实验室”的理念、活动设计、场地资源、材料设计、指导策略等方面进行环环相扣卷入式的学习，来加速新教师的成长。(见图2)

四、幼儿园新教师“五环修炼行动”的实施阶段

第一阶段：融入——寻找“新我”

在“户外实验室”中每一位教师都有属于自己的定位，而新教师往往将自己定位在“我还不懂”“我先看看”的位置。通过“户外实验室”的实践，希望新教师能积极参与其中，避免被动地成为一名倾听者。

案例1：圆桌会议——“户外实验室”里的我

活动中教师们各抒己见，用一个关键词来表述自己在该活动中的定位，并阐述自己的理由。新教师的回答很让我们惊喜，如陪伴者、策划者、同伴、观察者、玩伴等。谈论结束，我们让教师们观看了以前项目组的活动视频和资料，并大胆表达自己的想法。我们从中看到了新教师的理论高度，更明确了自己在项目组的价值。

这一阶段的融入并不是仅仅基于此次活动，还包括前期对集团课程方向的理解，对“户外实验室”活动的观摩以及相关工具书的学习等很长一段时间的积累。因此新教师来参加我们的项目组活动是带着思考来的，不仅促进了新教师与组员之间架起联系，更促进新教师形成最初的“归属感”。

第二阶段：模仿——在知其然更知其所以然中，塑造“术我”

这个阶段新教师需要的是实践与思考，于是我们根据教师的兴趣程度设置了两个实战阶段——“实践体悟式”和“碰撞反省式”。

1.实践体悟式

它是在新教师对课程理解还不深入时的一种有效的学习方式，通过选取不同年龄段的“共享资源包”中的优质课程进行模仿，利用“研读卡”促进其对课程的认识与理解。

案例2：关于中班“户外实验室”活动《不一样的绿》的争议点研读（见表1）

从上述研读卡的案例中可以看出，新教师在活动的过程中能随时以儿童的立场保持追问和质疑的态度，避免了执行过程“盲从、简单照搬”的现象，能加入自己的理解与思考，并积极寻求对策。

表1

2.碰撞反省式

它是指给新老教师进行师徒结对，师傅观摩徒弟的模仿课，然后进行实时碰撞，引导新教师在了解了“户外实验室”方案真正的设计内涵中，反省式地学习。

徒弟发现“户外实验室”活动中，看着范例上课容易出现：年龄越小的幼儿越容易被环境吸引导致注意力转移的问题。基于此，师徒间进行的实时碰撞“幼儿兴趣转移时，该怎么办？”徒弟认为可以顺应幼儿的兴趣，说不定能迸发出新的智慧和亮点。而师傅则觉得活动是有目标的，如果是无关目标的转移，教师必须通过教学手段把幼儿拉回教学现场。双方争执不下时，主持人介入其中提出“如何避免幼儿在户外注意力转移”，这时师傅指出在活动组织的过程中，要以个别、小组指导为主，而且材料的选择性要多，从而避免教师直接传授知识，徒弟们觉得受益良多。

通过这一阶段的模仿式研修，师徒之间的实时碰撞，让徒弟对于新户外学习活动的特征有了解，对环节和组织方式有感知，而且最重要的是在模仿的过程中还加入了自己的思考和师傅的点拨。

第三阶段：体验——开启“游戏发现时光”，形成“熟我”

新教师有朝气、有玩性，所以在全方位的“做”“学”中开展“游戏时光”的研修模式，让新老师参与整体性的设计并组织全过程。

案例3：项目体验式研修活动“我们的小菜园”

●揭背景——头脑风暴活动

为什么自然角里种的菜都结不了果？蔬菜总是细细长长没多久就枯萎了。幼儿的质疑引发了新教师们的思考，如何为幼儿创设一片种植园地，利于孩子探索和支持，我们在激烈的头脑风暴后，形成了钱塘“野味儿”项目活动的思维导图。

图3 钱塘“野味儿”项目活动的思维导图

●探环境——户外定向活动

请组员寻找合适的场地，用自己喜欢的方式记录下来，并开始规划小菜园，最终票数最高的获得胜利。一个看似与“户外实验室”无关的活动，其目的是让教师们仔仔细细地观察幼儿园的角角落落。户外学习的核心就在于环境的设计与利用，了解各个户外场地的特征显得尤为重要。

图4 多视角想环境

●想环境——多视角想环境

“户外实验室”的核心就是充分利用场地本身的特点设计活动，场地的价值需要在观察的基础上进行挖掘。对于新教师来说，这个“想”的环节非常重要，在“想”的过程中获得对场地新的认识。

●寻内容——找与环境契合的“户外实验室”内容

在教师讨论过程中会有许多内容闪现，在众多的活动内容中如何选取呢？需要实现体验点和环境的契合，使课堂教学的外形（知识技能），兼顾户外活动的精神（快乐情感）。

●设活动——在项目制背景下产生了两个“户外实验室”活动

“寻找野菜”和“变色龙捉迷藏”这两个活动都很好地利用了小菜园这个场地。“寻找野菜”利用了菜园里品种繁多的野菜，在识野菜、挖野菜的过程中激发幼儿探究的兴趣，课后通过资料搜集了解哪些野菜不能吃，哪些能吃，帮助幼儿梳理经验。而“变色龙捉迷藏”则是以透明的变色龙轮廓为辅材激发幼儿在复杂的环境中进行细致观察，从而发现多种绿色。

第四阶段：联结——合作、互助促成“自我”

在这个“新”团队的联结中，基本存在三种方式——帮助：老教师对新教师的一种互助资源；对话：教师之间利用信息交换、经验交流、专题讨论等形式进行资源共享；协作：教师共同承担完成某项教学任务，新问题、新情况需要共同承担与解决。

在“新”联结的模式中，项目组成员之间自然而然地团结在一起，形成积极向上的团队氛围。“同课异构”是这个阶段的重点，老新分组式的执教，避免老教师思维的固化和一言堂，鼓励新教师的大胆试错，形成智慧融合，发挥彼此的优势（见表2）。

表2

第五阶段：反思——情感驱动、理念引领成就“慧我”

反思活动是理念与实践之间的对话，渗透在教师实践智慧中，项目组多种形式的反思性研修活动不仅促进教师分析能力的提升，也促使课堂成为有生命、有挑战的学习场所，为教师开展行动研究提供无限空间。

案例4：多元化个人研修

听说要去实地观察动物，幼儿都很雀跃。教师对他们提出了观察要求：选择一个你感兴趣的动物，去寻找、观察；观察时要仔细、要有耐心；将自己观察到的结果画下来。幼儿交流的时候还提出了自己遇到的困难：“我本来想观察鸟，但是它停得太高了，太远了，我就不太看得清。”“我想看看蚂蚁是不是全都是六条腿，但是它们太小了，我都数不清楚到底几条了。”

我的思考便利贴：科学探究通常始于观察，所以让幼儿学会观察，将会是一次非常好的探究体验，对幼儿今后的学习和生活都将产生影响。在幼儿遇到困难的时候，教师提供表格为支架，幼儿通过表格理清思路。当有的组没有任何发现时，教师及时安慰幼儿在“野外”观察并非易事，相信这也是“户外实验室”的魅力所在。

项目组要求教师针对某一个点进行反思，做到“精而深”，每次看似不起眼的一块“豆腐干”大小的反思，日积月累下来就成了个人的研修成果。

五、幼儿园新教师“五环修炼行动”的实施形式

我们根据户外学习活动的特点尝试新的研修方式，旨在通过多种形式促进新教师的专业成长，同时通过项目组的集体智慧，在研修过程中相互启发、相互影响、共同成长。

1.渐悟：“茶馆式”研修。

“茶馆式”研修的表象是自由、宽松、愉悦、和谐的氛围，而其内核是基于每位教师专业发展需求的平等话语权。

案例5：“茶馆式”研讨（“我”为何介入）

此次研讨交流了“户外实验室”中的特殊时刻，讨论与整理出了解决策略，并在今后的实践过程中去尝试和运用。“茶馆式”研修除了给老师宽松的氛围，更多的是问题的聚焦和解决问题的实效。

2.渐进：“同境异构式”研修。

同境异构是指选用同一户外场地，根据场地特点、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同境异构”的基础是“同境”，即同一教学场地，“异构”则体现在两位（或多位）教师的不同呈现。

案例6：平行设计、互取优点

本次研讨活动时利用同一块场地进行活动设计，在活动方案中，能明显地感受到“玩性”与“着眼点”的不同。新教师以“糖炒栗子”的游戏性为切入点，引导幼儿在游戏中发现筐子孔的大小与“栗子”之间的关系，凸显“玩性”。而老教师的“砌砖头”则从知识点出发，引导幼儿了解沙水比例，让沙雕结实。因此我们最后教研的重点就落在了如何在同一活动中兼顾知识点和游戏性。

3.渐变“三微体验式”研修。

“三微体验式”研修是新教师通过擅长多媒体技术制作微课例，运用微创意激发灵动课堂，最终在微反思中寻觅教学特色。因此，我们的“三微体验式”研修的目的就在于立足小问题，着眼小方法，致力小改进，得益小提高。

案例7：有趣的水

今天的研讨内容是思考如何和孩子们一起和水做实验。有位老师在网络上看到过一个视频：采用油水分离的方式可以让小蝌蚪游起来。这个活动很有意思。有了创意还需要夯实环节，于是一群人开始忙活起来。有的探讨是不是只有油性笔画的才能脱落；有的建议加入课件，让孩子们看清楚实验步骤；还有的觉得让小蝌蚪用角色带入其中，增加趣味性。最终一节寓教于乐的大班科学活动“小蝌蚪来了”就孕育而生了。

我们的新教师能将多媒体技能与户外学习活动相结合，对于提升自身专业能力是无可厚非的。这位老师从一个创意点萌发了一次有趣的活动，自身成长的同时也为“户外实验室”积累了优质的教学资源。

六、幼儿园新教师“五环修炼行动”的研究成效

经过一段时间的新教师“五环修炼行动”对“户外实验室”的项目组研修活动，新教师能在活动中将自身的特点与课程的设计与实践相结合，较快地融入到课程之中，并在不断的研修中提升自身的专业能力的发展。

（一）认知重构

1.改变认知习惯，树立主体意识。

对于大部分新教师而言，在现有的认知习惯中，课程建设能力并不是现阶段其自身专业发展关注的重点。新教师处于伯顿所说的“求生存阶段”，处于这一阶段的新教师更关注自己的生存适应性，在这个新的起点上，研究通过融入、模仿，让教师充分认识到课程能力建设的重要性和紧迫性，激发了专业热情，从根源上改变教师对于课程建设的认识，逐步引发了新教师对课程建设能力的重视，并树立起课程建设的主体性意识。

2.吸收实践知识，增强课程理解。

根据经济合作与发展组织OECD 对幼儿园教师开发课程所需的三种知识划分：本体性知识、条件性知识及实践性知识。“五环修炼行动”的施行在提升教师掌握开发实践性知识上有着较为明显的效果。“户外实验室”给了新老师在“真情境”之下模拟课堂的机会，让老师们在实践时更有底气；而在项目制活动中，每位新教师都能发出属于自己的声音，这一过程也是教师增强课程理解，认同独特教育价值的同时，对课程的各个结构有了更为准确的理解和把握。

（二）行动共生

1.开发课程内容，整合可用资源。

维持幼儿在课程中的主体地位，需要教师根据年龄特点及其发展需要，结合实际教学情况与资源，灵活变通。研究通过教师的课程体验及团队中的经验联结，营造良好的课程开发氛围。“户外实验室”是一个相对开放的课程，“学会”仅仅是对新教师提出了时代性的要求，而“会学”则是要求新老师掌握自主、合作、探究的学习方式，而“五环修炼”就是给了教师一个循序渐进、环环相扣的研修机会，最终夯实专业能力。

2.组织协调过程，融入信息技术。

课程的实施执行能力是课程建设能力中最有机动性的能力。尤其是对于新教师来说，活动的组织协调过程中经常会出现很多的疏漏或是无法调动教育机制进行化解提升的环节。本研究从模仿到体验，能够让一个新教师充分地在良好的课程建设氛围中得以经验性的增长。同时，在大数据的背景下，充分应用信息技术达到教师与教师之间的合作，有助于课程的进一步完善。

3.评价立足实践，反思完善课程。

教师的自我反思是课程能力提升的动力机制。反思是教师在课程实践过程中发现问题、提升自身能力的基本要求及重要条件。在研究中，教师能够有意识地自主学习、实践、评价、完善，促使课程螺旋式上升推进。在立足于实践的基础上去反思教学研究。新教师入职的前三年是专业成长的关键期，将新教师身上的“新知”与新实践相结合，不断地认识自身的优点和不足，追寻提高教学能力，积极地重构课程能力。