“立体思维”在小学语文解读文本中的运用

查月冬

摘要：在解读文本时，用立体思维去认识文本、剖析文本，有利于教师科学地给文本把脉，准确解读出文本的思想主旨和情感主题。要做到注重与文本“初次谋面”， 通过裸读文本，挖掘文本的陌生化资源，搜寻文本的“前世今生”，结合文本的写作背景和编者意图，提取文本关键性信息，运用对比、推理、揣摩等方法深入解读出文本的主旨思想与正确的情感内涵。解读文本“家族体系”，再以同类文本作为补充，再次对文本进行深入理解和验证，确立文本教学价值方向。

关键词：立体思维 小学语文 解读文本 运用

对于语文老师来说，解读文本既是教师一项必备的基本功，也是最显教学能力的一件事儿。一节课是否为好课，从某种意义上说，就是看是否最大化挖掘了文本教学价值，让学生学有所获，而这恰恰取决于一个老师解读文本的能力。但在解读文本的过程中，教师最苦恼的事就是如何吃准教材，解读出文本的个性目标。整个过程似乎没有方向与抓手，即便查阅大量参考资料，也只能肤浅地对文本进行粗略解读，从而造成课程资源的浪费。在解读文本时，充分运用立体思维，多角度地去认识文本、剖析文本，则有利于教师科学地给文本把脉，准确解读出文本的思想主旨和情感主题。立体思维法又称整体思维法或空间思维法，是指从多角度、多方位、多层次、多学科角度对认知对象进行研究和分析，力求真实地反映认知对象的整体和这一整体与其他周围事物形成的三维认知的思维方法。结合个人教学实践，以立体思维为方法，就解读文本的思路谈几点想法。

一、注重与文本“初次谋面”

与人初次谋面，在未受外界干扰下，凭借自己主观感受所形成的第一印象，会在我们主观意识中形成主导地位，这就是第一印象效应。阅读文章也是如此，第一次阅读，对文章的字句比较陌生，也就会对于一些具有个性色彩的词句运用、表达方式等更加敏感，有利于教师形成个性解读。在平时，教师在解读文本时，查阅教参或教材全解之类的教辅资料通常是首选。殊不知，外界思想介入以后，就会干扰甚至牵引教师的解读文本思路，最终导致教师对文本片面浅显地解读，降低了教学效率。

初读文本，提倡裸读。裸读，也称素读，是指在阅读文本前不事先了解任何背景资料的前提下，不借助任何辅助工具书，不以解答任何题目为阅读目的，回归文本阅读初衷，认真阅读文本，把握文本内容原始状态，原汁原味地阅读文本，实现读者与作者之间的内心对白。文本 “裸读”，有助于教师产生个性化视角，打开创新思维，挖掘文本的陌生化资源，从让学生会读、会思、会用的角度出发，探索文本之眼。例如，二年级下册《我是一只小虫子》的文本解读，在各种教辅资料解读中均抓住“当一只小虫子好不好—当一只小虫子一点也不好—当一只小虫子还真不错—我喜欢当一只小虫子”这一文本主线，依次展开教学。在实际教学中，对于阅读能力较强的学生来说这不算难事，但阅读能力相对较弱的学生则容易产生思维紊乱，往往会偏离教学目标。我对这一课解读时，运用裸读，对文本进行反复阅读、揣摩，不加任何“佐料”地咀嚼文字，让文本在思维中不断酵化、沉淀，最终灵感闪现，解读出以“小”字为切入点贯穿全文的个性化解读。在教学设计中我以“漏‘小议‘小—听文觅‘小—品文悟‘小—以‘小见大”几个板块组建课堂教学活动。通过一个“小”字，让学生在学习过程中思考有角度，读文有抓手。

二、搜寻文本的“前世今生”

課程标准明确指出，阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者和文本之间对话的过程。在阅读教学中，要想构建整个阅读体系，首先教师就得先于学生与文本、教材编者进行对话。

了解作者的写作意图。任何一篇文章都是作者为了表达某种思想或情感而创作出来的。解读文本之前，先去从作者的写作角度出发，思考创作的历史背景、情感世界、当时环境等，才有助于走近文本思想深处，准确把握文本的思想主旨和情感主题。解读古诗《江雪》时，若从文字层面去理解，似乎是在描写冬季雪景之美。教师如果不结合历史背景以及作者人生轨迹去思考作者的写作意图，往往就会错误地引导学生对古诗进行片面理解。所以，教师在课前则需要深入去研究作者，了解柳宗元在遭到贬谪之后，在思想上受到很大冲击，明白作者借山水之景，抒隐居孤寂情怀的写作意图。此时，无论是“千山”“万径”还是“孤舟”“独钓”，不再是单一而冷冰冰的景物了，总会联系作者的人生得失，读景融情。这样，在教学中，对诗的理解就会有血有肉，丰富而饱满，不会显得那么单薄了。当然，读者对文本进行二度理解，作者背景和作者意图仅是解读文本的一个参考，绝不是解读文本的唯一标准。

把握教材的编写意图。在小学语文统编教材编写过程中，强调立德树人，“接地气”“守正创新”，同时呈现出双线组织阅读单元结构、重视语文核心素养等编写特点。这也就意味着教材的每篇文章，均有着特殊地位和作用。

基于此，在解读文本过程中，通过解析文本，寻找文本着力点，思考如何渗透教材的编写理念。首先以单元导读作为抓手，明晰本单元的语文要素;再通过精读文本，寻找单元要素的生成点，运用科学的教学方法加以有效落实。这其实就是在寻找一篇课文在本单元的存在价值。例如，“借助关键语句理解一段话的意思”是三年级上册第六单元的一项语文要素，在解读《海滨小城》《美丽的小兴安岭》《富饶的西沙群岛》这几篇文本时，认真落实要素是无可厚非的。但如何更深层次地去解读语文要素落实的差异性就需要去认真比对，揣摩编者的编排意图，这样才能做到有的放矢。其次，结合课程标准的学段要求和纵向年级螺旋式知识体系，既要关注单元主题结构，也要关注整个义务教育阶段知识链的学段进阶，准确定位阶段性语文能力训练点。综观整个学段就会明白，在三年级下册第四单元中 “借助关键语句概括一段话的大意” 这一语文要素，是由之前的“理解”能力培养到 “概括”能力培养的一次提升。

三、解读文本“家族体系”

吴忠豪教授曾说：“课文只是用于教语文的材料，是‘载体，就像叶圣陶先生说的只是‘例子，语文课就是用课文这一‘载体或‘例子来教学生学语文。”语文教学是以教材文本为基点，培养学生语文能力，并使学生运用能力来拓展阅读空间，提高语文素养。

首先，以作者的同类作品拓展阅读。比如对《沙滩上的童话》的解读，需要教师在充分阅读教材，对教材有较深入理解的基础上，再对金波老师的《我们去看海》《阳光》《盲孩子和他的影子》等作品进行对比阅读。感受各文本的共性与个性，有利于学生加深对作者的写作风格与情感主题的认知。同时还可以在教学设计中，以推荐的方式，让学生寻找教材文本的“同系家族”，有规律地去自主拓宽阅读空间，经历从教到放、从点到面的阅读过程。

其次，以同一主题拓展阅读。比如解读《羿射九日》这一文本时，就可以对神话这一主题进行阅读拓展，更细一点，则可定位为中国神话故事进行补充阅读，探寻中国神话故事的特征，分析故事的表达方式，感受故事的情感价值取向。解读《大象的耳朵》时，可确定悦纳自己为情感主题，拓展阅读《小猪变形计》等文本，寻找个性。如此，有助于准确定位文本教学的个性目标，开展有效教学。

最后，以同文本体裁拓展阅读。相对于前面两点，这一主题拓展阅读更粗放一点。根据体裁阅读，可结合前面两点进行较为系统的拓展阅读。

总而言之，运用立体思维解读文本，就是通过裸读文本，结合文本的创作背景和编者意图，多角度提取文本关键性信息，将信息通过重组、整合、分析，运用对比、推理、揣摩等方法深入解读出文本的主旨思想与正确的情感内涵，再以同类文本作为补充，再次对文本进行深入理解和验证，确立文本教学价值方向。

参考文献：

[1]蔡大才.裸读文本，捕捉阅读的美感源[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2018（9）.

[2]吴忠豪.从教学课文到教语文[M].北京：高等教育出版社，2012.

本文系“基于统编教材双线主题下养育学生语文素养的策略研究”的阶段成果。