浅谈小学语文“大任务教学”的有效组织

奚洁

“学习者为中心”的教学理念，决定了课堂教学必须转变为学生学习的过程。学生要成为学习的主体而小是被动的知识接收器，就得有“活动”的机会，有“亲身经历”知识的发现、形成、发展过程的机会。教学设计的本质，是把学科教学中需要学生理解、掌握、内化的“知识内容”转化成“学习任务”，从而创设出真实的学习情境，再根据学习情境设计具体的学习活动。据此，我们尝试开展“大任务教学”。“大任务教学’是课堂教学的策略，是教师在准确把握教学目标的基础上，创设学习情境、设计学习活动，旨在让学习真实发生，让学习和学生的生活相关，从而激发和维持学生学习和探究的兴趣，实现学生自身的积极主动建构。

一、学有形：“大任务”的基本类型

小学语文依据其学科性质和教学特点，在教学中呈现出以下三种基本的“大任务”类型：

1.以大问题为中心的探究性任务

“大问题”是指既能激发和推进学生自主学习活动，又能整合学习重点内容和关键内容，并能与学生生活实际和思维水平密切相关联，还能贯穿整节课的问题。以大问题为中心的探究性任务，以一个或几个大问题架构起学程，引领学生逐层深入地展开学习过程，组织起多角度、多层次的思维活动，推动学生在与学习材料的深度互动中加深理解、发现规律、建构新知。

2.以情境化为特征的言语性任务

立足言语形式，是教学内容的本质内涵。获得言语智慧，是语文教学的本质行动。学生言语能力的提高、言语智慧的形成离小开具体的言语实践活动。以情境化为特征的言语性任务，旨在为学生提供“真实问题和现实情境”，让学生在“彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构，主动学习和团队互动”。（费洁《言语智慧语言教学内容的价值追求》）在具体情境中理解语言、内化语言、习得语言，提高言语表达的能力。其常见形式有仿说仿写、改写续写、角色扮演、讲述故事、读书交流、演讲辩论等。

3.以综合化为目的的实践性任务

语文是一门实践性和综合性很强的学科。“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”（戴晓娥《情境任务活动——指向语文素养的大单元教学探索》）以综合化为目的的实践性任务，关注学生语文知识的综合运用，体现听说读写能力的整体发展，落实书本知识和生活知识的紧密联系，以一个综合性任务为学习的起点，以任务的完成实现教学目标的达成，让学生在生动有趣的自主活动中主动发现、合作探究、创造性实践，既符合语文学习的客观规律，也符合现代社会的学习特征和育人目标。

二、教有思：“大任务”的实施误区

在小学语文“大任务教学”的研究实践中，我们发现虽然大部分教师有了教学转型的意识，尝试运用“大任务教學”的理念设计、组织教学，但有的实践效果不尽如人意。究其原因，主要出现了以下几种实施误区：

1.虚晃一枪型

有的教师在课始提出了学习任务，但整节课并没有围绕这个大任务组织学生展开有层次、有目标的学习探究活动，而是回到“问答式”教学模式中，以无数琐碎的小问题把学生束缚在被动接答的从属地位。

2.目标混沌型

任务引发学生的兴趣，任务产生可理解的成果，任务导向新的内容学习，任务引发自由问答的质问。大任务的设定需要教师在准确把握教学目标的基础上进行，只有目标精准的大任务才能有效落实教学意图。有的教师由于对课标的要求、单元要素的把握、教材特质的理解不到位，教学目标混沌，造成了大任务设定的失当，从而使得教学导向模糊，学习结果偏离。

3.蜻蜓点水型

在“大任务教学”的课堂中，教师的角色发生了变化，成为学生学习的组织者和促进者。这就意味着教师在设定“大任务”、架起学习空间的同时，还要精心设计学生学习的路线和细节，以适时指引和推动学生的自住探究。但在有的课堂中，教师对学习活动的组织和预设不到位，使得学生的自主探究活动流于形式、浮于表面，无法走向深入、触及目标。

4.“言”“意”失衡型

我们知道，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“‘言’‘意’兼得足语文学习的基本规律。”“语文学习的过程其实就是‘言’‘意’兼得、相互融合的过程。”（钟启泉《课堂研究》）但在大任务教学实施的过程中，有的教师被“大任务”的形式所扰，有的过于关注言语的训练、语文知识的习得，而陷入“唯技术论”的误区;有的专注于内容的理解和对文本意义的追寻，而忽视了言语的适时介入，缺失了对“言”和‘意”的内在关系，以及生成的过程和规律的探究，阻碍了学生言语能力和言语智慧的形成和提升。

三、践有则：“大任务”的组织策略

1.精准定位教学目标

教学目标的精准定位，取决于教师对课程标准的把握、对教材内容的解读、对学科素养进阶发展的了解、对学生实际情况的研究。统编本语文教材基于课标，突显语文学科核心素养，每一个学科核心素养在不同学段有不同表现，呈螺旋式上升、进阶发展。与此同时，教材每个单元的人文住题和语文要素非常明确，编者在编写单元教材时具有较强的目标性和逻辑性。因此，在实施“大任务教学”时，首先要以系统的观念、关联的思维，站在语文学科概念、单元教学目标和教材文本特质等结合点上，精准定位目标。

一位教师在执教五年级下册《威尼斯的小艇》第二课时时，确定教学目标为：（l）了解船夫的驾驶技术好及小艇与人们关系的密切;（2）体会动静结合的写法我们发现，以上表述较为笼统，没有充分体现文本的个性化教学价值，没有充分聚焦和关注学科核心素养及其阶段序列性。学生在五年级上学期已经学习了“初步体会静态描写、动态描写”，本单元要素是“体会动态描写和静态描写的表达效果”。通过细读文本，把握文奉特质，以及结构化、序列化突显学科知识、发展学科素养的角度，我们把教学目标修正为：（1）结合课文内容，发现和理解作者多角度展现船夫的驾驶技术以及小艇和人们关系密切的写法;（2）体会文中动态描写、静态描写的表达效果，感受动静结合表达方式下威尼斯的独特风情。

2.立体搭建学习框架

教学目标确定了，就要结合学生的学情设计具有统整性、情境性的学习任务。在一节课40分钟的时间里，可能是一个学习任务支撑起一个宏大的学习空间。如一位教师在执教《少年中国说》一课时，设计了一个统领整节课自主探究性学习的大任务：为迎接周庆，学校将举行一次朗诵比赛，我们班选择《少年中周说》一文为比赛内容，我们怎样才能读好这篇文章呢？

有的时候，一节课需要由两个或两个以上的系列学习任务来构建一个完整的学习框架。如《威尼斯的小艇》第二课时在复习导人的基础上设计了两个学习任务：（1）小组讨论交流，作者是如何展現出船夫的驾驶技术特别好的。（2）第5、6自然段写小艇与人们关系密切，却通篇没有“关系密切”四个字，你从哪些地方体会出来的？

无论是哪一种学习框架，必然是一个立体的、扩大的学习空间，学生依循学习任务，在其中或者运用经验个性化阅读，或者探究和发现新知，或者创造性地开展语文综合实践，或者独立思考、自主阅读，或者小组合作、同伴互学。

3.充分建立教学预设

大任务是学程的框架，有效的大任务教学还需要对学生学习过程中的表现和可能遇到的困难做好预设，给出基本的应对方案 以六年级上册《狼牙山五壮士》的教学为例：

（l）瞄准目标，打造习得力点。

所谓力点，指的是学习的重点、教学的着力点、知识和能力的生长点。本课涉及的单元要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”。作为本单元第一篇课文，确定教学目标：①有感情地朗读课文，通过具体的语言文字，感受五位壮士的英雄气概;②聚焦点面结合的场面描写，理解课文既关注群体又聚焦个体的写法，体会其好处。课文共描写了四个场面，根据教学目标，将第一个场面作为学习重点，以“阅读课文第2自然段，研究课文是怎样展现五壮士的英雄气概的”为大任务展开自主学习，使学生认识和理解点面结合的写法。然后，以“默读课文，思考课文中还有哪些地方运用了‘点面结合’的写法，在书上做好圈画批注，并说说这样写的好处”为任务展开第二板块的学习，重在对新知的巩固和运用。力点的准确设置，让教学目标得到有效落实。

（2）搭脉学情，架设学的支点

所谓支点，是在认识和尊重学生学习基础和差异性的前提下，为学生搭建的学习支架，提供的学习指导和支持。在《狼牙山五壮士》第一个任务的学习过程中，教师设置了三个学习支点（如表1）。

在“大任务教学”中，教师要提供给学生足够的时间、空间、台阶，在学生思维阻塞处、力所小逮处、新旧知联系处设置支点，这样才能有效地提供支持，引导学生开展有层次、有深度的探究活动，以生生对话、师生对话实现学生对知识的自主建构。

（3）立足本体，确立言意焦点。

本体指的是语文课程的性质及任务。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性渫程，这是语文课程的基本性质。而学习语言文字的运用就是语文课程的基本任务一“大任务教学”下的语文课堂必须坚持语文课程的本体，关注言语内容和言语形式的互转与统一，抓住其“融合”的“焦点”，在语言文字所创设的情境中习得语言、锻炼思维、发展素养。

在《狼牙山五壮士》一文的教学中，根据课后练习的耍求，要重点体会“为了小让敌人发现群众和连队主力，班长马宝玉斩钉截铁地说了一声：‘走！’带头向棋盘陀走去战士们热血沸腾，紧跟在班长后面”等句子中带点部分的表达。教学设计如下：

①交流：句中最让你感动的是哪个词语？说说你的感受。

②支点：我们知道，选择走向棋盘陀就是选择了死亡一生死选择往往是最艰难的，可班长马宝玉却如此简单，只有一个字“走”对此你足怎么理解的？

③关联：这样的毫不犹豫，这样的毅然决然，用课文中的词语来表达就是——（斩钉截铁）一读好这句话。

④表达：“战士们热血沸腾，紧跟在班长后面。他们知道班长要把敌人引上绝路。”同学们，此时，如果你就是这热血沸腾的四位战士之一，你会怎么想？

⑤小结：看，斩钉截铁做出抉择的班长，义无反顾紧跟班长的战士，点面结合，生动地展现了五壮士的英雄形象。齐读课文的第3自然段，感受五壮士的英雄气概。

通过上述教学，促使学生“言”和“意”的互相生成和转换，推动了言语能力、语文能力的养成和提高

（4）比较拓展，指向思维远点。

“远点”对应“原点”。如果说“原点”是起点，足核心，那么“远点”可以理解为发展和生长。“大任务教学”倡导通过反思、比较、拓展、思辨等学习形式，带领学生立足现有认知结构，能“跳一跳”登上高一级思维和认知的台阶，为学生语文素养的生长提供更多的养分。如《狼牙山五壮士》第二个学习任务板块，学生自主交流后，教师引导学生发现：“同样是点面结合的场面描写，‘痛击敌人’和后三个场面在写法上有不同，为什么会有这样的不同？”这一开放性话题营造了一个开放的对话场域，学生被激发起探究的兴趣，沉浸其中思考表达，其语文知识、语文能力、语文素养得以共生共长。

4.实施多元学习评价

学习评价是“大任务教学”学程设计小可或缺的一部分评价是对学习活动的检验，能诊断和激励学生的学，能督促和调节教师的教。学习评价的方式有：纸笔测试，如自主学习单、学习检测单等;口头评价包括教师在课堂中的即时评价、同伴的互相评价、学生的自我反思等。值得注意的是表现性评价，它有目标、任务、评分规则三个要素，往往先于教学活动的设计，由师生共同制订和执行。前置的表现性评价与学习目标和学习任务高度相关，评分规则规范和导引了教学的走向，促进了师生共同对教与学行为的把控和调节，使学习不断走向深入、走向预定的目标，为“学为中心”课堂形态的形成提供了有力保障。

“大任务教学”以“学为中心”为理念，以学生的主动发展为追求，通过学习活动的有效组织让学习真实发生，让学习走向深度，让教室成为学生学科素养成长的“学堂”。

（作者单位：江苏无锡市夹城里中心小学）

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田晟