统编本教材习作要素落地的路径探寻

王勇燕

统编本教材从三年级开始，每一个单元都会有一次大作文训练，笔者称其为单元习作。每次单元习作在教材中基本占一个完整的页面，其内容一般会围绕单元习作要素全面呈现习作过程，从习作指导到习作评改的各个环节都有相应的要求与表述。但是光凭这些，想让学生出色完成习作是远远不够的，单元习作要素也是不能保证落实到位的。那么，如何拉近单元习作要素与学生习作实际之间的距离，让单元习作要素真正落实在学生的习作实践中，扎实提高学生的习作素养呢？笔者针对统编本教材习作编排的特点，结合学情的实际需要，在教学实践中积极探寻有效路径，总结了以下三方面的思考。

一、纵横勾连，引导学生正确理清习作要素

统编本教材的学习目标体系螺旋式上升，每个单元的语文要素是全套教材框架结构中的一环，它们相互独立又彼此关联。只有把握全套教材的目标要求和训练体系，立足整套教材的“大序列’和每册教材的“小单元”，才能把握好它们之间的关联;知道原有的学习基础和未来的学习方向，才能正确定位当前教学的起点。

1.纵向梳理，把握大序列关联

统编本教材体现了螺旋式上升的语文能力发展体系。我们在指导学生进行某一篇单元习作时，首先要站在整套教材的高度审视当前的教学，既要引导学生往“上”看，又要往“下”看。所谓往“上”看，即看以后要学习的相关内容的编排;往“下”看，即看以前已经学习过的相关内容的编排。如四年级下册习作一《我的乐同》，这是一篇写景类的习作，我们可以引导学生往“下”、往“上”看，进行纵向梳理，把握整套教材中“这一类”习作的编排序列（见下页表1）.从而准确定位“这一篇”学习之目标。很显然，在这之前的两次习作，同样是介绍一个地方，三年级上册第六单元重在构段和观察的训练，四年级上册第一单元的习作要素是写清楚推荐一个好地方的理由，而推荐理由应是多角度的，所以其实是要学生学着围绕多个意思分别写清楚，这是对前一次习作训练要素的巩固和提升;而《我的乐同》则是在把“景”写清楚的基础上，重点训练学生情景交融的写作能力，也是为后面移步换景、细致观景、关注变化等习作训练搭设由易到难、由浅入深的发展梯架。

2.横向梳理，把握小单元关联

统编本教材除了加强不同年级、不同册次之间的纵向关联，还着力加强每一个小单元内部的横向联系普通单元一般围绕“人文主题”和“语文要素”双线组合，使得同一单元内的各板块之间环环相扣、相互配合，形成一个小范围的系统性整体。习作单元是以培养学生习作能力为核心的特殊单元，它的整体性就更强了，一般在“单元导语”中明确习作教学的要求和目标，然后依次呈现精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作板块，通过一系列的读写活动引导学生学习并运用某种表达方法。所以，我们在指导学生完成单元习作时，无论是普通单元，还是特殊单元，但凡要完成单元习作的，我们还要引导学生站在一个单元的角度，进行横向梳理。仍然以四年级下册习作一《我的乐园》的教学为例，在其所在的单元中，与此次习作有关联的内容梳理如下（见表2）。

通过这样的横向梳理，我们可以进一步精确定位此次习作“情景交融”方面的细化目标—一写景方面，重在指导学生能按照一定的顺序介绍自己乐园的样子;抒情方面，可以借鉴本单元课文中的一些表达方式，写出自己对某个地方的喜爱之情。

二、组织活动，激發学生充分表达内心诉求

儿童的文化精神是自由的活动精神。所以，在活动中学习是最适合学生的学习方式。平日里，我们习作教学可以通过组织一些有意思、有意义的活动，将学生带人相应的习作情境之中，让他们逐渐浸润其中，最终进入自由、放松、真实的表达状态。

1.链接生活资源，创生习作活动

生活是学生习作的最大源泉。我们可以结合生活中的传统文化、旅游观光、日常生活、社会时事、突发事件等创生一些活动，“让习作任务与学生当下的生活发生紧密关联，与学生内在的心理诉求形成‘共情’效应，让学生在习作过程中发现自己的需要，借助习作表达满足自己的内在诉求。。如教学四年级下册习作二《我的奇思妙想》时，正值新冠肺炎疫情爆发之际，学生都宅在家里，通过网课进行学习。笔者认为特殊的疫情生活虽然单调乏味，但是只要善于观察、捕捉、创生，就处处是习作素材、处处是可以开发的习作训练点。于是，笔者抓住这一时机，组织学生开展“奇思妙想抗疫情”班级主题征文活动。征文内容是让学生想象并发明一些能够抗击病毒、捍卫人们生命健康的神奇东西。结果，一石激起千层浪。通过想象，学生研制出了治疗新冠肺炎的特效药，瞬间救治患者于生死边缘;研制出了疫苗，为人心惶惶的社会注入一针强心剂;发明了诺亚穿梭机，载着人类前往安全的时空暂住避难;发明了可以随身携带的病毒扫描仪，让病毒无处遁形;发明了小需要每天更换的“病毒绝缘口罩”……学生们的想象如此丰富、鲜活而又美好，一切皆是因为生活与活动的遇见而迸发出的美丽火花。

2.链接课外阅读，设计习作活动

课外阅读也是学生精神生活的重要部分结合课外阅读，开展一些关于阅读的分享、交流活动，可以以读带写，以写促读，实现读写交融。笔者在教学六年级下册习作二“写作品梗概”时，以写《鲁滨逊漂流记》的梗概为范例，参考教材上的“梗概写作流程和要点图”指导学生又写了《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》的作品梗概。但是，仅凭习作课上这样的一两次练笔，对于掌握这种应用性文体的写作是远远不够的。于是，笔者组织六年级学生开展了“校园志愿服务”活动：与学校图书管理员沟通，把学校图书馆新进的图书给六年级学生先借阅，让他们为每本借阅的新书写一个作品梗概;与学校影院管理员沟通，把学校影院本学期即将要播放的影片资源预先告知六年级学生，让他们自选其中一部先睹为快，然后写作品梗概。互评筛选出优秀的作品梗概作为学校资源发布在校园网站，或者以海报形式张贴，便于他人及时了解相关信息，从而有的放矢地进行借阅或观赏。通过这样的公益活动，写作就小再是纯粹的任务与负担，而是成了一次学以致用的机会，而且在运用巩固这一写作知识的过程中，学生又习得了不同类型书籍梗概的写作方法。

3.链接综合性学习，开展习作活动

综合性学习和习作教学都是语文课程中的重要内容。综合性学习重在凸显学生的自主性，重视学生参与其中的积极主动性;习作教学重在提高学生的语言表达能力，但学生对习作的亲近度小高。所以，笔者认为可以将两者加以整合，开展一些综合性活动，为学生的习作表达提供素材，同时在活动中促进学生语文素养的全面协调发展。比如三年级下册第三单元是一个传统文化单元，其中有一个关于中华传统文化节日的综合性学习，具体要求中有这么一条：“选一个传统节日，写一写自家过节的过程，也可以写节日中发生的印象深刻的故事。”由于现代人对于很多传统节日并小是很热衷，所以如果不组织任何活动就让学生完成这一任务，那么学生就会无话可说、无从下笔。笔者上学期教学这一内容时，结合了当时即将到来的端午节，组织学生开展了以“情浓五月天，欢乐度端午”为主题的综合实践系列活动，包括端午节知识竞赛、学习包粽子、制作香囊、端午咸蛋彩绘、制作端午节手抄报等。该活动以“自助菜单”的形式供学生自选，而且每项活动后面配有相关的节日简介、习俗由来、制作方法等通过前期的一系列活动铺垫，学生这次习作的内容精彩纷呈，也写得很有真情实感。

三、搭建支架，指导学生有效学习表达方法

通过活动体验，学生积累了习作的内容与素材，但是将它们落实到“写”，转化为文字作品，还会遇到一些表达方面的困难。教师需要通过搭建一些从说到写的支架，才能帮助学生有效突破难点。笔者在习作教学的实践中常用的习作支架如下：

1.习作范文类支架

统编本教材与苏教版教材的单元习作有一个很大的不同点，那就是在普通单元的习作中，它一般小提供习作例文。但笔者通过实践发现，在作文前、作文中、作文后提供一些习作例文作为支架，能帮助学生更好地认识、理解、巩固和运用一些习作方法当然，这些习作例文小一定都是学生写的优秀范文，也可以是名家经典美文、教师的下水文、学生写的问题文或者学生的改后文等。

比如，教学六年级上册习作一《变形记》时，笔者拓展了奥地利作家卡夫卡的《变形记》中的一个选段，该片段描写的是主人公格里高尔·萨姆沙醒来时发现自己已经变成一只巨大的甲虫，借此帮助学生从中习得如何写好变形的妙法——抓住周围环境的变化和自身特点的变化（如生活习惯、外形、动作、心理等）来写。

又比如在教学六年级下册习作四《心愿》时，笔者运用了书信、日记、倡议书、诗歌四种不同形式的习作例文，让學生在比较的过程中，发现不同例文在习作内容上的相同之处和不同之处，发现例文在形式上的不同，这就为学生根据表达内容选择一种适合的表达方式提供了参考，有助于学生达成这一次习作的相关目标。

2.图表贴士类支架

相比于文字，一些图表贴士类支架，比如思维导图、流程图、评价表、小贴士等，更加直观形象，更加有助于学生学习语言表达。

比如教学六年级上册习作一《变形记》伊始，笔者借助一幅思维导图（见图1），帮助学生打开思维，广泛选取习作素材。

比如，教学六年级下册习作二“写作品梗概”时，笔者指导学生通过情节山形图（见图2），帮助学生梳理、提炼作品的关键情节，为写作品梗概保留“主干”，去除“枝叶”;为帮助学生长话短说，用简明的叙述性语言概括介绍关键情节，笔者给出了一些“策略小贴士”（见图3）。

比如，在教学六年级下册第三单元的“初试身手”板块时，为突破难点，指导学生掌握“借景抒情”这一间接抒情方式，笔者通过出示“写作流程和相关要点”（见图4）提示学生如何完成练笔，并通过分别表现自己心情“好”和“不好”的两个下水文片段，让学生在直观的对比中强化理解：面对同样的景物，人的心情小同，对于它们的描写以及通过它们表达出来的情感却是完全不同的。

又比如，笔者在教学六年级下册习作四《心愿》时，有一个环节是让学生同桌两人聊聊各自的心愿，聊完后再合作填写一下自己的“心愿畅谈清单’（见图5）。这样的设计是为了使学生写作时产生倾诉的对象感，激发他们的表达欲望;而记录彼此畅聊内容的清单，有助于学生在习作表达时有读者意识，也有助于他们优化构思和选材。

以上三条路径仅是个人通过实践、思考而产生的一些心得，旨在支撑起学生习作的整个过程，帮助学生在积极主动的言语实践中获得言语智能的真实发展，真正落“实”教材中的习作要素。

（作者单位：江苏无锡市积余实验学校）

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杨壮琴