沉浸言语世界培植言语智慧

冯佳

一、整体触摸——锤炼言语敏感性，生发言语智慧的触角

格式塔心理学认为，人类心理中最基本的特征是在意识经验中显现的整体性。教材中的每篇课文都是有知识、思维、情感、审美等多方面教育效益的综合体，所以，阅读任何一篇课文，让学生从整体上把握非常重要。

1.反复诵读 “读得熟，则小解说自晓其义也”学生在读书过程中对文章的整体把握也许是混沌的、模糊的、朦胧的，带有飘忽性和猜测性，但是这种从整体出发的直觉感受活动是充满生气、灵气并洋溢着热情的。很多特级教师的课堂上，并没有高端大气上档次的课件，有的就足反复诵读，从读准、读通、读顺、朗读到诵读，一遍又一遍、一次又一次与文本亲近与触摸，学生对言语形式、内容的认识与把握也随之不断加深，因而才有了在“用心灵倾诉”阶段情感的流淌，灵感的闪动。因而，读是培养学生语言感受的灵敏性，发展学生直觉思维能力的有效途径。

2.环文揣摩

语感敏锐，还需在语言文字上好好揣摩。但不少教师在指导学生感受语言文字时又往往孤立地分析一个段落、一个层次、一个词句，削弱了学生对语言的感受，也破坏了融合在一篇文章整体结构关系中的意蕴。笔者曾听过一位教师上《祖父的园子》，至少有半节课时间要求学生反反复复朗读画出来的几句描写园子的句子，想象园子之美。其实，如果这些句子脱离了文本，它们什么也不是。然而，联系上下文，联系作者生活背景后，学生不难发现，这个园子之所以美，小仅仅是单纯的外在美，更是承载了作者萧红快乐的童年，在这个园子里，作者感受到了祖父給予她深深的爱与温暖。所以，揣摩关键语句，千万不能与句所在的段、文割裂。因此，抓重点时不忘整体，才能使学生获得更真切、更敏锐的感受，以激起情感的共鸣。

二、用心开掘——提高言语赏析力，舒展言语智慧的枝蔓

一般说来，学生阅读作品的初始感受比较粗略、浅薄，需耍教师引导学生参与到作品言语世界中去，去粗取精、由表及里，在进人更深层理解的同时，让智慧潜能在言语学习的磨砺中得以真正显现和发展。

I.捕捉焦点，品味言语内涵

阅读如品茶，不品不知其味。阅读之“品”就是在对语言的比较、分析、审视中咀嚼语言的滋味，触摸语言的体温，掂量语言的轻重，辨别语言的色彩，感受语言的意味。所谓重锤敲响鼓，一篇之中，那些富有表现力的词语、句子、细节要格外引导学生抓住并细嚼慢咽。如在《桥》一文中，对“老汉沙哑地喊话：‘桥窄！排成一队，小要挤！党员排在后边！”’一句，笔者是这样引导学生品味的：

生：老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”

师：这短短几句话，你关注到了什么？

生：我关注到了老汉的语言。

师：自己读读老汉说的这几句话，你从字里行间体会到了什么？

生：洪水已经没腿深了，人群一片慌乱，在这样的情况下，老汉只喊了三句话，15个字，话语简短有力，却能迅速控制当时混乱的局面。

生：这里作者用的是短句，让读者感受到特定环境下老汉的冷静、镇定、果断。

生：我还关注到了语言描写中的感叹号，足以表现出当时情况的危急。

生：我从“党员排在后边”这一句感受到老汉的责任、担当与使命。

师：是的，从三个感叹号和短句传出来的声音就像大山一样坚定。同学们已经深深被这老汉震撼了！

几句简简单单的语言描写，读、思、析，学生咀嚼出了语言文字背后丰富的感觉和内涵，品出了老汉的人格魅力，也品“厚”了语言。

2.抓住触点，激活言语机智

“不愤不启，不悱不发。”抓住思维爆发的触点，引导学生带着阅读机智感悟文本，才能使言语智慧呈现出别样的精彩。值得探究的“触点”往往在文本的悬念处、矛盾处、平淡处、无言处、空白处，要“深挖细掘”，指导学生充分想象和联想，探出真实之蕴，体味韵外之致，理解无言之致当然，在师生、生生交往中，也有“触点”可抓。笔者在执教《宇宙生命之谜》一课时，带领学生围绕“地球之外是否有生命存在”展开辩论。学生兴趣浓厚，发言积极，课堂氛围活跃。辩论双方论据充足，辩驳有力，学生真正成为了学习的主人。因此，这一“触”，使学生的言语得到了极好的锻炼，不仅掌握了课文内容，活跃了思维，拓展了知识，做到了课内与课外知识的有机结合，而且也激发了学生学科兴趣和探索未知的好奇心，提高了口语交际能力和思维能力，取得了事半功倍的效果。

三、纵横悠游——夯实言语底蕴，翠结言语智慧的浓荫

智慧在沃土里催生，广泛的阅读和丰富的言语实践，得以逐步增厚学生的文化底蕴、人文素养，小断培植言语智慧。

1.利用文本，锻造语文素养的合金

教材虽只是个例子，但文质兼美，应好好利用，抓住语言文字训练点，给学生提供言语实践的平台。有位特级教师在教学《四季之美》时，设计的语文实践可谓匠心独运：（1）品读。“四季之美”在作者眼里各有特点，在品读中学生逐渐品出：春天黎明之美，美得色彩斑斓;夏天夜晚之美，美得着实沉醉;秋天黄昏之美，美得心旷神怡;冬天早晨之美，美得多么和谐。最后让学生重点细读冬天早晨的这一段，思考：有没有你一眼看上去就很敏感的景物。（2）顿悟。学生细读后，觉得描写冬天早晨这一段中，“火盆”这一景物最显眼，似乎一下感觉到冬天的与众不同。这时让学生读“落雪的的早晨当然美，就是在遍地铺满白霜的早晨，或者在无雪无霜的凛冽清晨，升起熊熊的炭火”学生读后立即有了自己的感悟：落雪的早晨，都与暖和的“火盆”发生了联系一学生在细读基础上形成了对冬天早晨之美的顿悟（3）比照。清少纳言手捧火盆穿过廊下时的心情与寒冷的冬天是那么和谐。学生顿悟后，就让他们比照自己平时冬天生活的场景和心情，说说与清少纳言不同的心灵体验。这样把对文本语言的顿悟和日常生活的体验进行对比，从而进一步感受文本描写冬天早晨的和谐之美。在这样具有浓浓语文气息的实践中，丰富的言语定会在学生心中积淀下来，奠定语文能力的基础，形成文化底蕴的萌芽。

2.浸润文本，获得言语与精神的滋养

阅读是学生精神生命不断成长与语文素养不断提高相辅相成的过程。走不进精神世界的阅读，是没有灵魂的;游离于语言训练之外的阅读，又是没有根基的。需立足文本、学生，找准言语实践契合点，经营、铺陈、点拨，让学生实现言语与精神的同构共生。如在《带刺的朋友》一课中，学生提出具有思维含量的问题：为什么小刺猬在偷枣，“我”却还认为他是朋友呢？这时，教师小要急于告诉学生答案，可以引导学生浸润文本，探究文本。首先，强化矛盾冲突，强调“偷”是不光彩的行为，可“我”为何还认为小刺猬是朋友。通过强化，激发学生探究的欲望。然后，教师引导学生去课文中寻找答案——作者的情感从哪里开始出现了变化？这里，教师不是告诉，而是引导，让学生浸润文本之中，进行自主发现接着，教师组织学生进行交流，并汇总学习成果：作者对小刺猬的感情体现在对它的称呼变化上，从“那个东西”到“刺猬”再到“聪明的小东西”，越发感受到作者对小刺猾的喜爱。所以，虽然小刺猬是在“偷枣”，可作者却把它称为“朋友”。经过这样一个回合的学习，不仅解决了学生的问题，更能让学生获得言语与精神的滋养，小断提升思维能力。

3.超越文本，生成个性建构与深度思维

阅读的风采在于它涌动着师生“生命相遇、心灵相约”的教学灵性。如教学《小猴子下山》一课时，教师让学生讨论：小猴子为什么最后只好空着手回家去？学生的答案基本都足围绕故事情节：小猴子看到桃子就扔掉玉米去摘桃子，看见西瓜就扔掉桃子去摘西瓜，看见兔子就扔了西瓜去追兔子，所以最后只能空着手了其实这样是不够的，教师此时趁势点拨：“你能劝劝小猴子吗？”学生的思维一下子被打开了“小猴子，你做事情要目标明确啊！”“小猴子，你可小能看到什么就想要什么，这样最后什么也得不到！”无形中，学生自然明白故事的道理。此时的阅读呈现的是师生智慧交融、学生个性张扬的精彩。

（作者单位：江苏无锡市积余实验学校运河分校）

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田晟