深度思维视角下的小学语文教学转向

崔蕾

随着语文学科素养框架的明晰，思维的发展与提升已成为语文教学的重要内容，构成了语文素养中的核心要素。一堂好的语文课，必定有一个非常重要的特质，那就是充满着思维的张力，能带领学生成长。然而，我们发现，日常的语文教学对学生思维深度与广度的关注、对其洞察力与批判力的培养等方面，还远远小够。

因此，如何重新审视并积极建构小学语文课堂教学，形成注重思维品质提升的学习过程，让学生在习得语言的过程中，展开积极的思维活动，使他们成为真正的阅读者和思考者，是我们语文教学亟须解决的问题。

把握一个方向——选取最佳的切入角度

教材是课程内容向教学内容进行转化的直接载体，但我们也知道，语文教材是以文选的形式编制而成的，其中的教材内容≠教学内容，真正的教学内容是“隐藏”在教材之中的，这也就是语文课难教、语文教师难当的一个重要原因。所以，我们首先必须练就“语文的眼光”对教材进行二度开发，从中发掘教材的核心教学价值，提取那些不仅能让课堂教学层次明晰、纲举目张，又能激活学生思维的切人点，设计可以让学生拾级而上的教学方案，从而让深度思维在课堂上真正发生。

如何巧妙地切人文本，获得教学的“突破口”，这是每位教师在教学过程中必然面临的一个问题。由于每篇文章体裁不同，作者表现主题手法各异，再加上不同的读者对文本理解、分析的角度也小同，因此，设置切人点的角度往往就因人而异。一个好的切人点，常常会起到“牵一发而动全身”的作用选准一个最佳的解读文章的角度，往往能简化教学环节，开启学生思维，激发课堂生成，引领学生水到渠成地步人文本深处。

选取最佳“切人点”必须要关注两个点：一个是课文理解的逻辑起点;另一个是学生理解课文的认知起点。好的切入点应该是两者的统一。要找到这个“点”，就必须对文本进行深度理解，就必须对学生已有的知识水平了然于胸。

以统编本四年级下册《巨人的花园》为例，这是一篇童话故事，看似情节简单，却揭示了一个深刻的道理一在教学中，我紧扣“没有孩子就没有春天”这一主线，以学习任务单为切入点，设计了包括“时间”“发生事件”“花同景象”“巨人心情”等内容的表格，让学生在文本阅读之后进行关键信息的填写学生于是在原有阅读认知的基础上，先是对文本内容进行纵向整合，提炼和构建整篇文章表达的脉络，再以横向观察的方式将文本所描述的内容进行统整与归纳。他们从“发生的事件”和“花园的景象”等关键词句中积极探寻花园景象之所以发生巨变的原因，在鲜明的对比中，真切地感受到“如果一个地方没有孩子，就没有真正的春天”“快乐应当和大家一起分享”。由此一来，这一张表格就成为学生感知和解构文本内容的核心抓手，学生的思维就这样在表格和文本内容之间走上几个来回，整体思维就在“入乎其内”与“出乎其外”的过程中螺旋上升，从而获得更深层的阅读体验，促进了学生言语表达和思维能力的协同提升。像这样，选取一个最佳的切入角度，让学生在已有知识的基础上构建新的知识，不但能理解文本表面的语言现象，还能够在语境中发现联系、把握联系、重构联系，在纵横比较中突破线性的学习思路，让思维向更深处延展，从而形成阅读的自我建构。

当然，就具体内容而言，这个“切入点”既可以是文章的空白处，也可以是关键句的一个关键词;既可以是文章的写作方法，也可以是作者的写作风格;既可以是一个知识点，也可以是一种学习策略。但这个“点”必须根植于文本，具体、明确而集中，有利于学生依据文本探究问题，引发思考，它足语文课程共性目标和具体教学内容个性特点的相互统一。

突出一个重点——重构适切的教学内容

在以往的语文教学活动中，按照教材内容的逻辑结构、以教师活动为主线推进教学，是课堂的基本常态。但以语文知识、语文方法、语文能力、语文习惯等为核心教学内容，我们的执教环节就小该是教材结构，而应是教学结构。好的教学结构要对教学内容进行适切重构一方面为学生提供各种有意义的经验，将所教内容与他们的生活以及未来建立联系;另一方面要激发学生的好奇心，抓住他们的想象力，促进他们积极思维。

就拿古诗教学来说，在以往的教学过程中，我们习惯了让学生掌握加点字的解释，理解每一句古诗的意思，穿插介绍借物喻人、托物言志等相关知识点。这样的教学内容，缺乏思维的空间，学习过程被大大简略。那么，耍提升课堂思维的含金量，就需要整合过去已学、现在所学和将来要学的知识，对教材内容有所筛选，把教学内容进行重新调整，聚焦核心問题，促进学生思维的生长。

特级教师魏星教学古诗《墨梅》，课堂伊始，就没有对字词进行烦琐的理解，而是聚焦一个核心问题：怎样才算读懂一首诗。这样让教学结构从线状的结构变成聚焦重点的向心圆结构——围绕一个学习点，带领学生在自主学习的过程中，把古诗读得声情并茂，把诗文理解通透，探究诗人的写作背景，寻觅诗眼的所在。在学生读懂诗的基础上，魏老师又出示大量咏物诗，使学生在诵读对比后有了更深刻的领悟与思考——“小知细叶谁裁出.二月春风似剪刀”“不识庐山真面目，只缘身在此山中”“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”……这些古诗中，第三句用“不”字来表转折的意思，并小是一种偶然现象。这样独辟蹊径地选择适切的教学内容，使学生在学习过程中产生“跳一跳摘到桃子”的愿望。最后，他让学生用上刚才习得的古诗规律——前两句写物，第三句用“不”字来转折，最后一句用或抒情或明志的方法，在落叶、秋菊、荷花、滴水、激流等事物中选取自己喜欢的一种，仿写一首七绝来表达心中的感情。这一环节的教学，就构成了思维的延续、拓展和迁移，让人感到峰回路转，整堂课也开阔敞亮了起来。

因而，整合聚焦核心问题，筛选取舍教学内容，合理调整教学结构，将已有的知识与课堂所学的知识进行顺畅地转化与迁移，从而让学生进行主动的知识建构、深度的信息加工，才能与思维生长联结，使学生形成对语文学习的独特理解、质疑、应用，从而抵达深度思维之佳境。

实现一种延展——设计层次的高阶问题。

我们知道，阅读教学过程是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程，是教师通过教学活动带领学生走进文本，通过学生的思维活动与文本产生碰撞、整合、内化的过程。问题是思维的路标，是语文教学的“起搏器”。学生深度思维的培养小仅来源于教师的深度剖析和精彩讲授，更来源于课堂上设置的高质量的问题，在不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程中，拓展思维空间，提高阅读质量。

好的语文课堂应该是师生间、生生间思维碰撞的场所，立足于灵活的知识基础与高层次思维能力的高阶问题，是提升学生思维水平的“助推器”，能促使师生对话更深入，激活学生思维的进一步延展。

如统编本五年级下册《我和祖父的园子》一文，我们可以设计三个层次的问题，从而引领学生从语言文字背后体会文章蕴含的情感，触发思维的深入，从而找到阅读的策略。

第一层次，走进祖父的内心。从“祖父大笑起来，笑得够了”这句话中，学生能体会到祖父的慈爱，但不够深入。于是，可以质疑：“祖父为什么要这样大笑呢？自己辛苦耕种的谷穗，就这样被割掉了，为什么一点儿也小生气呢？”这一问，让学生从文本的细节之处体会祖孙之间弥足珍贵的亲情，以及祖父深藏的那一颗童心。

第二层次，感悟萧红的心声。在初步理解文意的基础上，让学生思考：“萧红长大后，一生四处漂泊、颠沛流离。这时，她想起祖父，想起童年时代的园子，写下了动人的文字。这一刻的萧红其实最想跟祖父说什么？”这一问，让学生透过文字触摸作者对童年时光的眷恋和对祖父的无限怀念。

第三层次，体会形神的契合。课文学完后，追问：“萧红这些想说的话，在课文中并没有直接表述，而是藏在文中的某些地方，到底藏在哪儿了呢？”这一问，引导学生再次走进文本，让他们从一处处景物、一个个细节、一句句描写中感悟什么是“字里行间，处处深情”，从而发掘其背后蕴藏的对祖父和童年时光深深的怀念。

在这样三个层次的高阶问题的引领下，学生归纳出阅读这一类文本的学习策略：关注每一个细节与每一处景物描写，才能读懂文字背后的情。我们的课堂应是“登梯”的课堂，我们应该设计有层级的问题，营造适合学生深度思维生长的教学对话场，注重学生对知识的理解与运用，让他们在阅读与实践中体验、思索，从而让深度思维真正在课堂发生。

有一句话说得好，一堂好课，要让学生带着问题走进课堂，更要让他们能够带着问题走出课堂在课堂上聚焦关键问题进行思考，而不是给学生一个个答案，让学生从中归纳自己的思维过程，生长出新的思考，使其具有無限生长的可能性，形成真实有效的语文学习活动，这才是我们课堂教学的命脉所在。

（作者单位：江苏无锡市扬名中心小学）

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杨壮琴