浅谈“后方法”教学理论下的教师发展

论文提要：随着教学理论的不断演变和完善，二语教学逐渐进入“后方法”时代。对于教师而言，“后方法”不是一种具体的教学行为模式，而是一种教学思想与理念，它主要有以下几个特点：首先，“后方法”教学理念重视师生的课堂参与和教学对象的个体差异，讲究“因材施教”，体现了后现代主义的人本主义观;其次，它强调“教学有法，教无定法”，教师教学方法的选择应结合现实情况而非理想语境，具有一定的协调性和实践性;同时倡导教师应在平时的教学实践中自我总结和反思，学会监控自己的教学行为，进行教学方法和理念的不断补充和革新，教师不再仅仅是教学方法的践行者，而是成为教学理论的探索者和创造者。

关键词：后方法时代 教学理论 教学法 教师发展

刘珣老师在《对外汉语教学引论》中详细地描述了二十世纪以来数十种各具特点的教学法流派，影响较大的有我们熟知的认知派、经验派、人本派和功能派，其中具有代表性的语法翻译法、听说法、视听法、情景法、交际法等教学方法在语言教学发展过程中发挥着举足轻重的作用，我们都知道在实际的教学中要注意教学法，但是也要注意不要囿于教学法，将过多的注意力放在所谓的“方法”上可能会适得其反。

教学法的发展具有时代性，进入21世纪后，随着全球化发展，二语教学走向“后方法”时代，为我们打开了新的研究思路。“后方法”作为一种教学理论，最早是库玛教授在他的著作《理解语言教学——从方法到后方法》中正式提出来的，详细阐述了后方法教学理论的三个重要参数和十个宏观策略策略框架。2003年耶鲁大学出版社出版的《超越教学法：语言教学宏观策略》一书使得库玛教授注重从宏观角度去关照、反思与第二语言教学相关的各种复杂因素的这一理念得到全面展示。作为一部与众不同的第二语言/外语教师培训著作，该书系统且集中地阐释了“后方法”语言教学思想：推动语言教学研究与实践超越“有限的且带有限制性”的“方法”的束缚（陶建敏，2013）。

一、打破“最佳方法”迷信，以人为本，回归课堂，因材施教。

毋庸置疑，教学法对没有什么经验的新手教师尽快适应教学是很有帮助的，但是随着“后方法”教学理念的兴起，我们逐渐认识到寻找“最佳”的教学方法是徒劳的，教学理论家们所提倡的语言教学方法大多建立在理想语境之上，而现实情况却千差万别，这里的影响因素有很多，其中包括社会文化背景、学习者的个体因素、教师的个体因素等等。孙德坤教授认为，“后方法”语言教学理论是指有效的语言教学必须因地制宜，即必须因时、因地、因人、因现有条件而确定教学目标，实施教学手段，因此没有一个放之四海而皆准的“最佳”教学法。在朱勇老师的《国际汉语教学案例争鸣》中，我们不难看到这样一些教学实例，汉语教师们身处不同国家，针对不同程度的学习者，以自己的教学实践为基础，提出了一些针对常见的课堂教学状况的解决方案，这说明教师作为教学实践者与课堂、学习者关系紧密，应该说发展教学应用理论离不开教师在其中发挥作用。

库玛教授作为“后方法”理论的代表性教学专家，提出在“后方法”的情形下，教学实践者们能够根据特定教学环境、以课堂为导向，不断生成创新性的教学策略;同时，教师的自主性得以突显，强调有原则的实用性。“后方法”提出来一系列基于实际的教学主张以及富有指导意义的宏观策略，如：最大化学习机会、最小化感知失配、促进协商互动等，旨在帮助更多教育实践者解决选择各种教学法的难题。

库玛教授通过一系列教学实验研究，总结出了教学过程中造成师生之间感知失配的十个主要因素，即认知失配、语言失配、交际失配、教学失配、策略失配、文化失配、评价失配和程序失配。感知失配是日常教学中普遍存在又不易察觉的现象，再完美的课堂也不能避免这种情况，但是作为教师要有这样的意识，尽可能的提前发现并干预，如果教师能通过批判性的思维和多元的角度来分析问题，将感知失配转化为学习机会，对于改进课堂和提高效率将大有裨益。

二、注重教学的自我监控和反思，做教學理论的探索者和创造者。

库玛教授表示“每一位从事教学实践、有前途的教师都需要一个理论框架来帮助他们增进必要的知识技能，培养必要的态度和自主性，在特殊性、实践性和可能性参数的基础上，自主设计一个系统的、连贯的、高度相关的个人实践性理论”，作者在书中所做的探索性项目和微观策略或许可以作为教师发展个人实践理论的参考，在书中最后一章作者还提到：知道如何监控自身的教学行为，这是学会将实践归纳成理论的一个最重要的方面。在“后方法”这个教育背景下，我们获得了一种为对外汉语有效教学的全新理论视角，对于培养高素质汉语教师也提供了新思路。“后方法”并不是教学法变简单了，相反它变得更难了，它要求教师作为实践者在教学实践中形成具有个人性质的理论，这也意味着对教师的要求更高了，教师不仅要对自己有一个清晰的认知和定位，也要熟知各种教学法、教学内容，了解与教学法相关的前沿理论，还要对学习者有一个全面的把握。同样，“后方法”也不是不要方法，而是要求教师针对自己的教学实际，自主地运用、开发适用的教学方法，即“贵在得法，教无定法”。这样，教师既是教学理论和教学方法的实践者，又是教学理论和教学方法的研究者、探索者，在教学过程中把自己的教学经验理论化。

崔永华教授在《教师行动研究和对外汉语教学》中提出“教师行动研究是提高对外汉语教学的教学水平和教师业务水平的一条重要途径”，如王蔷教授所言：行动研究是一种系统的反思性的探究性活动，由教师针对自己教学中的问题直接参与和开展调查研究。这与“后方法”所提倡的提高教师参与度，发挥教师的自主性，在教学实践中发展教师的个人教学理论相契合。正如崔永华教授所言，“后方法”语言教学理论要求教师树立正确的教学理念，建立自己的教学策略系统。目前，对外汉语教学研究中的基础理论研究取得了不少成就，但应用研究落后于基础研究，首先表现在基础研究成果很少直接应用于教学;其次，教师在教学过程中很少有机会能将自己积累的经验、教法形成理论。文章中还提到了研究人员与一线教师分离的现象，横亘在教学理论家与教学实践家之间的差别，让有条件的研究人员的研究成果与现实语境有一定的距离，而与教学实践密切相关的教师却没有这个条件，因此很多老师只能做“教书匠”，但是应用理论的发展是离不开一线教师的参与的。从某种程度上来说，教师行为研究是教师成为自己理论创造者的一个途径，这既需要大环境提供相应的研究条件，又需要教师自身的积极参与与反思。

实际上，教师即是教书匠，又是理论家。真正的课堂是动态的，教师在教学中会遇到各种各样的情况，如果说教师在教学实践中能够从感性认识中脱离出来，在实践——反思——实践过程中进行归纳总结，那么这些从日常中形成具有实践基础的经验会在教学中逐渐发展成具有指导性的理论。理论并不都是高深、枯燥的，如学生的一些典型错误、课堂上的一个突发事件、讲解文化时遇到的文化禁忌等等，这些具有特殊性的个案都可以通过积累分析慢慢成为理论中的一部分，而这些成就又会成为教师不断发展理论的内在动力，从而形成一个良性循环。在此基础上，教师有意识的研究相关的理论，同时与其他有经验的教师之间互相借鉴、互相学习、互相补充，形成一个良好的学术氛围，从而改善当下应用理论的发展状况。

孙德坤教授在《国际汉语教师个人实践性知识个案研究》中探讨了教师自我发展过程中指导教学实践的核心理念的形成，受到教师包括成长过程、学习经历、文化背景、个性等一系列相关因素的影响，研究者以个人实践性知识理论框架为指导，深入课堂并与教师沟通交流，以冯老师和杨老师为例，向我们展示了教师个体因素对课堂教学的影响，以深入探讨教师口中的“我的教法”或者“我自己的教法”是什么，有什么特点以及如何形成的。其中冯老师作为汉语为非母语的汉语教师，加上缺乏自信的个性和学生时代的经历使然，在教学实践中冯老师很自然地将提高学生的学习自信心作为汉语教学的核心理念，因此在课堂上她注重循序渐进，从最基本、最简单入手来降低学生的焦虑感，鼓励学生积极地参与到课堂中来。与冯老师不同的是，杨老师的母语为汉语，而且杨老师是一个十分自信果斷的人，同时受到前任汉语老师的影响，教学的“顺畅性”和“圆滑度”成为了杨老师所追求的教学目标，所以杨老师非常重视不同学习阶段的有机衔接与过渡。两位汉语教师都有丰富的教学经验，而且在教学理论、教学方法等方面有着很大的不同，而这种个案研究实例正好印证了“后方法”教学理论，即方法概念在教育学上有很大的局限性，虽然实践需要理论框架的支撑和教学原则的指导，但不存在一个能够适应所有教学环境的教学方法，而且教师作为能动的主体，受其自身以及教学对象等多重因素影响，其教学经验具有独特性。“后方法、后现代”主张个性的张扬和多样性（多元），教育理念的核心是主张在教学中充分发扬教师的个人风格，并倡导教师发展的自主性，能够创立自己的教学理念，并不断反思提升自我的教学能力（吴勇毅2016：40）。

“运用后方法的理念来观察语法教学的现状，梳理和分析不同方法的理论依据和教学价值，不仅可为有实效的语法教学方法正名，为教师选择语法教学方法提供依据，更体现了对教师经验的尊重”（翟艳，2017）。在“后方法”这样的时代背景下，无论是语法、语音、词汇、汉字四种语言要素的教学，还是听说读写四种言语技能的教学，都需要我们好好反思和研究。“后方法时代”的教学理念，对于有志于从事教育行业的人来说，无疑是提供了一个认识教育的新视角，有助于教师超越对教学的传统认知，课堂教学不再以教师讲授为主，而是让教师和学生都能最大限度的参与到课堂，形成师生互动、生生互动，争取最大学习机会的开放式课堂。教师也不再局限于教学法的条条框框，而是基于自身的条件和真实的课堂语境来利用任务型教学方式、自主学习、合作学习等方式等更好的开展教学，在实践中反思以发展自己的个人教学理论，“通过直接的教学行为，才能确立理论和实践的关系，明确理想及其现实化之间的关系”，也只有这样才能更好的发展应用研究理论。

三、兼容并包，相辅相成，结合实际，具体情境具体分析。

除了前面所论述的宏观策略，库玛还认为只要任何教学法只要符合三大重要参数：特殊性、实践性、可行性，就都属于“后方法”教学法。结合上述分析笔者认为“后方法”实际上是方法的集结，两者实际上是相辅相成的关系，正是有传统的教学方法为基础，才能通过实践、反思、总结的多次检验来推动第二语言教学理论进入“后方法”时代，如果没有方法概念，那“后方法”也就无法成立。实际上，传统的教学法和后方法理论都在教学活动中发挥着各自的作用，只不过传统教学法失去了它的主导支配地位。在教学的初级阶段，传统的教学法可以帮助新手教师快速转换角色，适应课堂，之后教师以“后方法”理论为指导，通过实践、反思形成一套属于自己的教学理论与方法，提升教学能力，以此来实现自身的成长。“后方法”理论为专业教师培养指引了方向，帮助教师明晰自己的角色和身份定位。

总之，“后方法”教学理论并不是要摒弃各个时代的教学流派提出的教学法，而是以更加开放包容的姿态去认识和使用教学法，这些教学方法并不是“非此即彼”的关系，任何教学法都有其优缺点，重点不在于教学法本身，而在于教师是否能够立足于自身的教学环境和自身的教学经验将其融会贯通到自己的课堂中去。现如今，汉语国际教育事业规模不断扩大，越来越多有志成为汉语教师的青年人加入，“后方法”教学理论将有助于新手教师树立对教学方法的正确认知，从而避免陷于评判教学方法优劣的误区，要知道任何脱离具体教学语境来评论教学方法优劣的行为都是没有意义的。“后方法”教学理论的提出对指导教学实践具有重大意义，教师对此理念应该建立认识上的自觉。

参考文献：

[1]超越教学法——语言教学的宏观策略[M].[美]库玛，北京大学出版社，2013，5

[2]国际汉语教学案例争鸣[M].朱勇，北京：高等教育出版社，2015

[3]国际汉语教师个人实践性知识个案研究[J]，孙德坤，世界汉语教学，2014（1）

[4]教师行动研究和对外汉语教学[J]，崔永华，世界汉语教学，2004（3）：89-95

[5]后方法时代的汉语语法教学方法分析[J]，翟艳，华文教学与研究，2017（2）：52

[6]后方法时代的教师研究：不同认知风格的汉语教师在课堂教学策略运用上的差异[J]，吴勇毅 段伟丽，语言教学与研究，2016（2）：40

[7]“后方法时代”时代理念帮助汉语师资超越对教学的传统认知[J]，王丕承，语言研究，2017

作者简介：杨颖（1997.10-），女，硕士研究生，汉族，山东临沂人，研究方向：汉语国际教育