小学语文读写结合实践策略研究

摘 要：在语文素养的基础素养中，读与写是相互依存的关系。读是输入、写是输出，无读则写无所依、无写则读无所欲。在小学语文教学中，读与写结合起来组织，以读促写、以写促读，要比单独分开组织的效率高得多，可使学生的语文素养得到综合且有质的发展。小学低段，读写结合有特殊的学情，是一个专项，文章主要研究中高年级的语文读写结合实践策略。

关键词：小学;语文;读写结合;中高年级;策略

一、 引言

当下，特别强调对学生语文核心素养的培养。其中，阅读与写作是两个基础性素养。这两个素养的发展具有极大的相关性，分开组织教育培养的效率不高，也不符合语文素养的构建规律。从语文素养的结构上说，阅读是知识信息的输入过程，写作是知识信息的输出形式。没有阅读的支撑，学生在写作时就缺少依托——比如素材、情感、技法、章法等。特别是对小学生，由于其还没有真正参与社会生活，经验和情感缺乏积淀，主要是通过阅读来弥补;没有写作，阅读就会缺少驱动力和目标性，不知为什么而读、怎样读，也就读不出收益。特别是在当下，信息爆炸、网络开放，学生所面对的阅读对象是海量的，穷其一生也不可能尽读。因而，有目标、有选择地读，才是保证阅读有效性的根本。而写作，恰恰是为阅读提供了需求和方向。可以看出，在语文教学中，将阅读与写作分开来组织不科学、不合理，也不现实。将阅读与写作结合起来，其效率要远大于分项教学，不止是一加一等于二。

在开始探讨小学语文读写结合的实践策略前，需要明确一点：由于小学低年级学生的心智、识字、生活水平都比较特殊，这个学段的读写结合需要有特殊的举措，因而是一个研究分项。下面主要是围绕小学中高年级的语文教学展开探讨。

二、 读写关系的建立

所谓“千里因缘一线牵”，阅读与写作的结合不能是生拉硬扯构建起来的，必须要有一个将二者融合在一起的主线或关节。也就是，组织一次读写结合，必须是要有一个明确的议题或需求方向，然后围绕着这个方向去读、去写。如果没有目标和主线，读完了再说怎样写，写过了再研究读什么，那么，读和写的过程中，学生就没有一个明确的需求重心，漫无目的地读，没有依据地写，自然，其收益率就不能保证。因而，读写结合的第一要点，就是先根据学习需求将读与写建立关联。

这主要是分别从读或写的特征或需求上去建立。

首先说“读”。在四年级语文课本中有这样一个单元，里面有《观潮》《走月亮》《繁星》这一组文章，可以很明显地看出，这组文章的共同特征就是带领学生感受自然之美。那么，读这组文章的主要收获点，除了情感，对写作来说，就是怎样用文字来描绘美景。针对这组阅读对象，教师在开始单元学习之前就给学生布置任务，“学过这个单元的文章后，我们每个人要写一篇写景的作文，向同学们推荐一处美景”。将写作任务前置的意义在于，学生在阅读的过程中会有意去思考和学习“用什么方法可以把一处美景写得精彩引人”，边读边有目标的学技法、找思路，等阅读之后，作文的框架和技法都准备好了，落笔即成。而如果是在阅读了之后，教师再去布置任务，由于学生在阅读中没有将精力完全集中在“写景”上，有可能是以一种“旅行”的心态在读。那么，突然接到写作任务时，就需要重新去找思路、技法和素材，显然又需要经历一次“抓耳挠腮”。

再说“写”。其实与从阅读上找关联的道理一样。就是先确定了写作任务之后，教师发现学生创作中可能遇到的问题和难点，先不急于让学生进行写作，而是围绕写作的需求去阅读。等通过阅读解决了问题，再让学生下笔。比如，以“选一件你印象深的事，按一定顺序把事情的经过写清楚”为方向让学生去写一篇记事类作文。教师们发现，学生在生活中去找一件趣事、印象深的事，并不是难点。但学生在记叙文的结构（按怎样的顺序写）和表现技法（很容易写成流水账）上缺少支撑。因而，笔者推荐学生去读《爬天都峰》《小木船》《風筝》等记叙文，让他们先对叙事的章法、技法有感性认知。因为带着任务去读，学生就会有意针对自己的问题和已经确立的素材去找解决办法。读过之后，再进行写作，文章写得质量就高很多。

三、 把握好积累方向

小学生年龄小，而且还没有真正参与社会生活，因而知识面窄、经验不足，在写作的时候就会经常出现无事可写、无物可叙的问题。要解决这个问题，最好的办法，当然是让他们到生活中去体验、去游历。但显然，从条件上说，这种策略不太容易实施。因而，解决学生经验不足的较佳选择，就是阅读。但当下教师所组织的指向写作的阅读存在着一些方向不明确、不全面的问题。第一，是没有方向的积累。也就是，教师认识到阅读可以帮助学生积累。但本着“自然生成论”，组织学生读，但并不对其重点积累什么进行引领。而是认为“开卷有益”，只要学生去读了，就有收益——这种思路在理论上是没有问题的。但这没有考虑到小学生的学习力水平。如果不加指导的阅读，小学生不清楚自己要从阅读中获得什么，不像成年人那么有目的地去读，“随意乱翻书”，看着玩、看个热闹。读完之后，对其写作没有帮助。素材还是没有、词汇量还是依旧。第二，积累的方向太狭窄、不全面。不少教师认为阅读的积累就是增广见闻，学生知识面宽了、知道的事情多了，写作的素材就丰富，就不发愁。这确实是阅读积累的一个重要方向，但并不是唯一方向。阅读对于写作的积累其实是综合的、多元的，例如修辞技法、情感体验、写作结构、组词造句，学生都可以从阅读中积累。如果只关注了素材积累，则对写作素养的提升价值一般。

因而，组织学生指向写作的阅读积累，教师一定不要采用松散的放羊式阅读，而应指导学生明确积累的方向，并采用对应策略来完成不同方向的积累。

例如，与学生生活经验少相对应的，是学生的情感体验也比较少。情感经历的少，使他们写出来的文章或是主题不鲜明，或是不会立意，或是情感单薄不饱满。在指导学生进行阅读时，可以结合一些重在情感表达的文章，通过分析、探讨的方法来帮助他们积淀情感体验。例如，阅读《桂花雨》这篇课文时，教师引导学生进行探究交流，“这篇文章通过摇桂花树这个情节想表达什么？”让学生通过思考来体验“思乡、爱乡”的情感，并学会通过具体物、事来表达这种情感的思路。这样一来，这种情感和思路就深度印在了学生记忆中，在写类似文章时，就能够调动这种情感经验来完成创作。而如果教师不提示、不强调，学生阅读时，大多是当作一个日常事件在读，很容易忽视情感体验。

其他的技法、章法、词汇的积累也是如此，教师在学生阅读时要通过一些方法。例如，后面提到的仿写，以及上面提到的分析探讨，或者摘抄、批注等，强化学生在阅读中某个方向的积累。

四、 有效地组织仿写

小学生的认知思维偏于感性，也就是抽象思维能力弱，而直观思维比较突出。因而，在学习中，他们主要是通过观察、体验、操作这些较直观的方式来完成学习，而单一地靠逻辑推理、理念归纳来学习，则效果较差。所以，在读写结合中，组织学生仿写是一种效果最佳的教学形式。这种形式，可以将学生的阅读收获直接转化为写作素养。但需要注意的是，和把握积累方向一样，仿写其实也应有具体的目标，也分为不同的类型。有些教师组织学生仿写，任务安排得太模糊、笼统，学生就抓不信仿写的要点、重心。表面上看，与仿写的对象很相似，但只是形似，不是神似。模仿之后，并不能把技法、章法迁移为自己的创作能力。也就是当学生脱离效仿对象的时候，仍然不会创作。这就失去了仿写的意义。

因而，在安排学生对阅读对象进行仿写时，教师首先要把握好文章的主要特征和效仿的重心，对学生进行提示，要求学生着重模仿某个方向。例如，有的文章是主题很新颖，就让学生去效仿如何确立吸引人的主题;有的文章结构具有示范性，那么，就重点让学生去仿写结构，而不必关注内容;有的文章则亮点在于修辞，那就让学生去重点模仿其修辞手法;有的文章在借物言情方面特点突出，那自然是让学生去创作一篇借物抒情的文章，至于什么物，则建议学生忽略。

例如《落花生》和《桂花雨》两篇文章，虽然同是借物来寄托情感，但显然在“借”的思路上、角度上是有很大区别的。《落花生》是通过对话赋予花生以人的品格，是类比的手法。通过探讨“花生有什么用”来表达“要做有用的人，不要只讲体面”的思想主题;而《桂花雨》则并没有赋予桂花以品格，而是通过人与桂花树的行为关系来表达对家乡的眷恋和热爱之情。针对这两篇文章的区别，笔者在安排学生进行仿写时，特别强调了不同的模仿重心。让学生仿写《落花生》时，要求学生在写作前进行“格物”，确定一个事物之后，去提炼其“品格”“思想”，赋予其“生命”感，然后从这个角度去创作。比如，蜡烛“燃烧自己照亮别人”，铅笔“磨损了自己创作了美丽的画卷、精美的文章”;而让学生模仿《桂花雨》一文写作时，则提示学生“从自己与某个事物的经历”上去表达自己的某种情感。比如，“我有一个破旧的铅筆盒，一直舍不得丢掉。因为，这个铅笔盒是爸爸那年过年回家时从千里之外带回来送给我的。爸爸常年在外打工，难得回家……”通过自己与铅笔盒的故事来表达对父亲的感恩之情。这样指导学生抓住文章的某个特点去仿写，避免“照猫画虎”，才能使学生真正仿到文章的精髓、仿到灵魂，从而有效通过阅读提升写作素养。

五、 结语

综上所述，在语文的学习中，阅读与写作是一对相互依存的素养。阅读为写作提供创作的资源和“能量”，写作将阅读的收获转化为文字的实践价值。在教学中，不宜将阅读与写作分开来组织，而应将之结合起来，互相促进。根据小学生的学习心理、发展需求，中高年级读写结合应注重三个策略的运用：第一，找到主线使读与写有机关联起来;第二，把握好积累的方向，使学生完成综合、全面、有质的积累;第三，抓住阅读对象的特点、亮点，指导学生有针对性、有重点方向地进行仿写。

参考文献：

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[3]吴礼江，吴芳.浅谈小学语文的读写结合教学方法[J].课外语文，2018（13）.

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作者简介：宁玉仙，甘肃省临夏回族自治州，甘肃省临夏回族自治州和政县龙泉小学。