应用两种教案评比方式的比较及评比结果分析

刚 君，张东海，马秀华，赵留庄，王 英

（首都医科大学大兴教学医院，北京 102600）

教案撰写是教学活动的重要环节，包括教学目标、课程设计、教学内容、教学方法与教学手段的设计等。教师要上好一堂课，必须备好课，撰写出适合课程、教学对象的教案[1-2]。北京市“3+2”助理全科医师规范化培训中[3-5]临床综合课程教学已持续6年，教学任务由北京市各远郊区县的区域医疗中心（教学医院）承担[6-8]。为实现不同教学医院之间教学效果的同质化，联合教研室连年组织各类教学活动以期逐步缩小教学效果的差异[9-11]。提高临床综合课程教学水平也是首都医科大学全科医学与继续教育学院（以下简称首医）持续关注的重点[12-14]。为此，在首医的帮助下，联合教研室收集了9家教学医院所有承担该课程教学任务的教师2018年度、2019年度的教案，并邀请教学专家进行评比。为保证评比公正、便捷、有效，两年度采取的评比方式有所差异，现将两种评比方式及教案评比结果报告如下。

1 资料与方法

1.1 资料来源

收集9家教学医院所有临床综合课程教师2018、2019年度撰写的教案，每年均为288份。其中正高级、副高级、中级职称教师撰写的教案两年度均为58份、121份、109份。

1.2 教案评比流程

对教案进行编码，删去教学医院、职称、姓名等可识别标记。2018年度所有的教案均收集到联合教研室，统一组织初评（评出55份），再提交给两位教学专家进行终评。2019年度的教案由各个教学医院进行初评，选出本单位前3名（共27份）上交联合教研室，然后提交给两位教学专家进行终评。

1.3 教案评比标准

采用某医科大学的教案评价表，具体标准见表1。

表1 教案评价标准

1.4 教案难度系数、区别度分析

1.4.1 教案难度系数分析方法 难度系数（P）=（评比成绩前27%教案的得分之和+评比成绩后27%教案的得分之和）÷两组教案满分之和。得数越高难度越小，一般将＜0.40、0.40～0.70、＞0.70 划分为难、中、易[15-16]。

1.4.2 教案区分度分析方法 区分度（D）=[2×（评比成绩前27%教案的得分之和-评比成绩后27%教案的得分之和）]÷两组教案满分之和。得数越高区分度越高，一般以＜0.15、≥0.15作为基本划分点[15-16]。

1.5 统计学分析

采用SPSS 22.0软件对数据进行统计学分析，计量资料以均数±标准差表示，统计学方法采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学专家的教案评比结果

2.1.1 2018年度 两位专家评比重合率为65.5%（36/55），在55份教案中，评分排名前4名与后9名基本一致，中间部分排名位次差别较大。评分范围65～94分，平均（83.62±5.40）分。专家A评分平均为（87.40±3.93）分，专家B评分平均为（91.18±4.04），差异无统计学意义（t=0.061，P＞0.05）。提示撰写较好的与较差的教案评选专家意见是一致的，也反映了教案评定结果的可靠性。

2.1.2 2019年度 在推荐的27份教案中，两位专家的评比重合率为59.3%（16/27）；评分排名前3名与后10名基本一致，中间部分位次差异较大。评分范围67～89分，平均（78.37±6.12）分。专家A评分平均为（81.15±3.46）分，专家B评分平均为（75.59±10.07）分，评分结果比较差异无统计学意义（t=0.049，P＞0.05）。

2.1.3 进入终评教案撰写者的职称分布（见表2）2018年度进入终评的优秀教案撰写者中，正高级职称29人，副高级职称17人，中级职称9人，职称结构与总体师资职称结构比较差异有统计学意义（χ2=46.13，P＜0.05）。2019年度进入终评的优秀教案撰写者中，正高级职称11人，副高级职称9人，中级职称7人，职称结构与总体师资职称结构比较差异有统计学意义（χ2=7.92，P＜0.05）。可见，两个年度优秀教案撰写者均以正高级职称教师为主。

表2 2018、2019年度进入终评教案撰写者的职称分布[n（%）]

2.2 2018、2019年度教案评比结果比较

两年度教案评比各分项得分及总分比较差异均无统计学意义（P＞0.05，见表3）。

表3 2018、2019年度教案评比得分比较（±s，分）

表3 2018、2019年度教案评比得分比较（±s，分）

教学目标与总体设计满分2018年度2019年度t值P 30 23.86±2.26 22.96±1.69 0.410＞0.05 20 18.36±1.33 16.26±1.28 1.578＞0.05教学内容 教学效果评价10 6.87±1.68 7.62±0.66 0.517＞0.05 20 17.15±1.41 15.91±1.47 0.856＞0.05教学方法 教学手段20 17.38±1.33 15.72±1.55 1.167＞0.05总分100 83.62±5.40 78.37±6.12 0.918＞0.05

2.3 2018、2019年度教案评比难度系数与区分度（见表4）

表4 2018、2019年度教案评比难度系数与区分度

3 讨论

3.1 教案评比的公正性与可靠性

在2018、2019年度教案评比过程中，初评分别采用联合教研室委托与教学医院自评两种方式，终评均由两位教学专家完成，进入终评的教案无论是各分项得分还是总分，两个年度之间比较差异均无统计学意义（P＞0.05）。提示两种初评方式对最终结果无明显影响，具有较好的可靠性与公正性。但2019年度的初评方式减轻了联合教研室及教学专家的工作强度与压力，同时也激发了各教学医院参与的积极性。因此，继续采用教学医院初评、教学专家终评的教案评比方式是可行的。

3.2 教师职称与教案评比结果的关系

由表2可知，进入终评的优秀教案撰写者中，正高级职称教师比例明显高于副高级与中级职称教师，说明教师的工作经历与经验对教案撰写起到重要作用。但也应该看到，副高级与中级职称教师撰写的教案进入终评的比例2019年度高于2018年度。临床综合课程教学作为一项长期开展的培训项目，需要持续发展，而持续发展的源泉在于年轻教师不断跟进。所以，联合教研室下一步将重点关注优秀青年教师的培养，专项开展中青年教师教案评比工作。

3.3 两年度进入终评的教案的差异性

由表3可知，进入终评的教案无论是总分还是各分项得分，2018、2019年度比较差异均无统计学意义，说明教案评定中发现的问题比较相近。按照评分排序，教学目标与总体设计、教学效果评价两项得分率较低，需要重点关注。

3.4 进入终评教案的难度系数与区分度分析

3.4.1 难度系数 由表4可知，2018年度进入终评的教案，教学效果评价1项难度系数最低（0.68），总体以及其他各分项的难度系数均不高。2019年度进入终评的教案，总体以及各分项难度系数也均不高。提示两个年度进入终评的教案基本达到了教学要求。

3.4.2 区分度 由调查可知，2018年度进入终评的教案，总体区分度为0.37，提示总体上各个教案之间差别不大。从分项来看，教学内容、教学方法与教学手段3项区分度达到0.4及以上，教学效果评价1项区分度＞0.15，提示终评教案之间差距明显。2019年度进入终评的教案，总体区分度为0.15，提示总体上各个教案之间差别较大。从分项来看，教学方法与教学手段两项区分度较高，差异无统计学意义（P＞0.05），提示部分教师需要重视教学方法和手段；教学目标与总体设计、教学内容两项区分度均接近0.15，也提示部分教师撰写的教案有待改进。

结合难度系数分析与区分度分析结果，提示尽管教案撰写质量仍然存在参差不齐问题，但经过集体备课、专家讲座、教案问题剖析，2019年度教师教案撰写水平与2018年度相比有较大幅度提升。

4 结语

在教案评比过程中，两种初评方式的公正性、可靠性均可保证，但2019年度的评比方式更为高效，且可激发各教学医院参与的积极性，值得继续采用。教师的工作经验与教案撰写水平密切相关，各个职称的教师均要不断总结经验，整体上注意改进教学目标与总体设计、教学效果评价等，部分教师还需要在教学内容、教学方法、教学手段上下功夫。集体备课、专家讲座、教案问题剖析可以起到提高教师教案撰写水平的作用，需要继续坚持。