基于“产出导向法”的大学英语听说课混合式教学效果研究

【摘要】随着互联网信息技术和多媒体教育技术的发展，混合式教学被越来越多地运用到大学英语教学中，但混合式教学并不是技术平台、网络资源和教学的简单叠加，任何教育技术和网络资源的运用最终都要靠教师采用恰当的教学方法、教学步骤和组织具体的教学活动才能充分发挥其作用。因此，教师所采用的教学方法和具体的教学实施行为决定了混合式教学的效果。基于此，笔者开展了一学期的教学实验，采用问卷调查法和访谈法，对实验班和对照班学生的听说成绩和满意度等进行了分析，探究基于“产出导向法”的大学英语听说课混合式教学的效果，旨在促进信息技术与教学的有效融合，提升大学英语教学效果。

【关键词】 产出导向法; 大学英语混合式教学; 效果; 研究

【作者简介】罗元梅（1987.07.11-），女，汉族，云南昆明人，昆明理工大学津桥学院，讲师，研究生，研究方向：英语教育。

一、引言

《大学英语教学指南》（2020年版）中针对教学方法与手段指出，在信息化与智能化时代，各高校应充分利用信息技術，积极创建多元的教学与学习环境，建设或使用在线开放课程、线上线下混合课程、虚拟仿真个性化课程等来实施混合式教学，使学生朝着自主学习和个性化学习的方向发展。因此，大学英语教师要与时俱进，不断提高使用信息技术的意识、知识和能力，所采用的教学方式要主动适应新时代大学生的学习特点。在具体的教学设计与实施过程中，融入并合理使用信息技术元素，密切关注移动学习理论的最新发展，突显现代学习方式的自主性、移动性、随时性等特点。在此背景下，许多高校纷纷开展大学英语混合式教学，推动了信息技术与英语教学的深度融合。2020年初，由于新冠肺炎的影响，各高校纷纷开展线上教学，许多优质的线上资源得以建设和发展，为后疫情时代的混合式教学注入了新鲜的血液，极大地丰富了大学英语混合式教学的内容与方法。但混合式教学只是一种教学手段、工具，它自己本身不会起作用，需要教师基于外语学习理论、运用恰当的教学方法来组织实施混合式教学，才能达到预期的教学效果。经笔者调研，虽然很多高校已经构建了现代化的线上学习平台来开展大学英语混合式教学，但目前仍存在以下突出问题：学习目标不明确，如学生在线上完成了学习资源的学习，但因缺乏相应的任务目标，体会不到自己学习的意义和成就感;线上学习资源和课堂教学安排未有效整合，导致线上和线下的学习脱节;重输入，轻输出，“学”和“用”没有实现有效对接。基于此，笔者在所任教的班级中开展了基于“产出导向法”的大学英语听说课混合式教学，对教学的满意度、效果等进行了问卷调查、访谈和分析，探究了教学效果和应注意的问题，以期为大学英语混合式教学的实践和发展提供些许参考。

二、混合式教学

混合式教学的概念是在E-learning这一学习方式上的基础上发展起来的，E-learning是指通过互联网进行学习的方式，其在实践过程中产生了很多问题，如学习者易产生孤独感，且对设备和环境的要求较高等。随着这一学习方式进入低潮后，人们对纯技术的学习环境进行反思，而后出现了混合式教学。随着互联网技术和多媒体技术的迅速发展，混合式教学逐渐在教育领域被广泛使用，并成为研究热点。纵观国内外混合式教学的研究历程，Driscoll首次提出了混合式学习的概念。他认为，混合式教学模式是信息技术和教育融合的时代产物，是面对面教学与在线教学的混合，也是以学生为中心的学习环境下教学与辅导方式的混合（Driscoll， 2002）。2003年，北京师范大学何克抗教授开始关注并引介这一概念，开启了国内对混合式教学的研究。何教授认为：“所谓混合式教学就是要把传统学习方式的优势和E-learning的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发 、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性。”目前，越来越多的学者指出混合式教学并不是简单的技术混合，而是为学生创造一种高参与度的、个性化的学习体验，将学习由浅到深地引向深度学习，以促进知识的内化（冯晓英，2018）。

三、产出导向法

“产出导向法”（production-oriented approach）简称POA，是由北京外国语大学中国外语教育研究中心文秋芳教授带领其团队尝试提出的具有中国特色的外语教学理论。该理论立足于解决外语教学中存在的“学用分离”的弊端，让学生能够以用促学、学以致用、学有所成（文秋芳，2015）。POA理论体系的发展与成熟经历了“输出驱动假设”——“输出驱动和输入促成假设”及“POA理论体系的完善”等几个阶段，现已发展成为外语教学实践中的本土化外语教学理论。在教学理念方面，P0A 提倡 “学习中心说”，“学用一体说” 以及 “全人教育说”。在运用该教学方法时，教学流程分为三个阶段：“驱动（Motivating）”“促成（Enabling）”和“评价（Assessing）”。这三个阶段并不是孤立的，它们之间没有严格的界限，每个单元的教学都包含这三个阶段的若干循环。第一个输出驱动环节为学生提供了知困和知不足的机会，第二个输入促成环节强调以学帮用，教师提供相关学习资料、指导学生学习、帮助学生完成产出任务。学生是学习活动的主体，但在课堂上如何使学生能够积极参与学习、学有成效，教师起着主导作用（张文娟，2016）。POA始于产出，止于产出，重视对学生产出结果的有效评价。因此，第三个评价阶段注重以评促学，最后做到学用一体。

四、基于“产出导向法”的大学英语听说课混合式教学实践

本次教学实践的对象为云南省某本科院校非英语专业大二上学期的学生，采用的教材是上海外语教育出版社的视听说教程3。教学时长为一学期共16次课，32学时。根据学生大一下学期的口语测试成绩和听力期末考试成绩，笔者选取了两个英语水平不存在显著差异的班级来开展对比教学。实验班按照“驱动——促成——评价”的流程，运用学习通平台、QQ群、英语趣配音等APP开展混合式教学。对照班依旧采用传统的教学模式即“生词讲解——听录音——学生听答——核对答案——拓展学习——输出练习”来进行教学。在开展对比教学之前，笔者基于POA的教学理论和流程，重新撰写了一份实验班的教学大纲、教学计划和教案，提前搭建好学习通平台，搜集和上传了学习资源，录制好微课等用以开展基于POA的混合式教学所需的硬软件设施和教学素材。为了能够更好地呈现该教学模式的基本思路和流程，笔者选取了一次课（80分钟）的教学设计作为示例。内容为第一单元 “Trip Preparations and Travel ”中的一段视听材料，具体如表1所示。

表1中的教学设计遵循POA的三个教学流程。根据POA所倡导的理念，激发学生的学习积极性是POA的起点。在第一个驱动环节，笔者创设了一个学生在未来会遇到的场景：去泰国旅行之前，需要做些什么准备。要求学生就此话题进行2分钟的介绍。鉴于笔者所教的实验班学生是国际贸易专业，他们将在大三时赴泰国实习，因此，该任务能够吸引学生，有较强的实用价值。学生通过学习通上传驱动任务的录音后，教师可即时分享给各位同学，开展生生互评和教师评价。在线的即时评价，让同学间可以互相学习，取长补短，也能够及时反思自己的语言表达错误和观点内容上的不足，进而激发学生进一步学习的欲望。教师通过对学生录音的评价，可以准确地了解到学生在语言、内容、结构和逻辑等方面的问题，有针对性地准备输入材料。

在第二步促成环节中，笔者根据学生存在的问题，重新整合了课本上的内容和线上的教学资源。旨在有针对性地、循序渐进地输入，提高产出质量。在课堂上，笔者充分发挥主导作用，利用语言实验室平台、多媒体和学习通平台开展混合式教学，让学生以多维度、多渠道的形式接触语言学习材料，调动多感官参与学习，为学生创造了一种高参与度的学习体验，以此改变了传统教学中的“听录音——学生听答——公布答案”的模式。在检查学生的听力状况时，以讨论引导学生进行自我修正，以学促用，最后达到学以致用。表1中的课后巩固作业这一教学步骤也属于促成环节，在此环节，笔者充分考虑到学生的个体差异，提供了难度不同的自主学习材料和产出任务，以供学生自主选择。学生基于自己的水平和能力，选择相应难度的产出任务，由此可以降低学习的焦虑。同时，不断进行产出型练习，有助于学生将教师讲解的“陈述性知识”转化为“程序性知识”，能够提高语言的应用能力。

值得注意的是，教学中的评价环节并不是按照顺序排列在促成环节之后。实际上，评价贯穿教学的每一个环节，在驱动环节有评价，课中学习时，评价也贯穿始终，因此，POA的三个基本教学流程并不是孤立的，而是三者的无限穿插和循环。在驱动任务结束后开展评价，不仅可以让学生产生学习饥饿感、激励学生主动学习，还能帮助教师了解学生的不足，更好地指導学生进一步提高产出的质量。 在课中学习时，针对学生的产出开展即时评价，能够及时纠正有问题的目标语言，进行重点强化。最后，学生在完成本节课的课后作业时，教师又将展开新一轮的评价，以评促学，学以致用。

以上是基于POA的大学英语听说课混合式教学一次课的教学流程和思路。实验班的课程基本都是按照该思路进行设计，具体的教学步骤根据每个单元不同的教学内容和教学目标有所调整。

五、实验调查与结果分析

经过一学期的教学实验后，除经验型反思之外，笔者还对两个班的五次口语测验成绩和听力期末考试成绩做了统计和分析，同时在第16周课程结束时向实验班的45名同学发放问卷，实收有效问卷44份，结果如表2和表3所示。

基于对表2中实验班和对照班的成绩分析，运用了POA的大学英语听说课混合式教学模式，有助于提升学生的听力和口语水平，尤其对口语表达能力的提高效果较为显著。从分数对比可以看出，实验班的听力期末考试平均成绩和口语测验的平均成绩较实验前均有所提高，对照班的口语成绩虽有提高，但听力成绩却下降。究其原因，经过一个学期的学习，学生掌握的词汇、句型等语言知识有所增加，所以在口语表达方面均有一定的提升，但对照班的同学仍然沿用旧的教学方法和模式，学生学习的积极性不高，在与上学期题目难度相对一致的情况下，听力成绩较上学期反而下降。从表3的满意度调查结果来看，约有 86%的学生认为新采用的基于POA的混合式教学能够调动学习的积极性，激发学习动力。他们表示在课前先尝试进行产出、评价，意识到自己在思想内容和语言表达上的不足更能够激发学习和探究的欲望，甚至对课堂充满了期待，想看看通过线下课堂和线上资源的输入学习，他们能够怎样来改进自己的产出。他们认为，这样的学习更具有针对性，让线下的课堂教学和线上的自主学习更加高效，实现了“学”和“用”的有效对接。针对教学内容这一项调查而言，91%的学生都清楚每一堂课的教学目标，能够做到有的放矢，且有95%的学生认为课堂上的输入促成能够极大地有助于改进他们的产出，丰富思想内容和提升语言表达。86%的同学喜欢使用学习通平台，因为平台上聚集了十分丰富的学习资料，教师自制上传的音频、 视频等相关资源，趣味性和直观性均很强，有助于激发学习的热情，学生的接受度和满意度很高。在教学互动方面，所有学生都非常赞同使用了学习通平台后，学习互动更加便捷高效。课中利用学习通平台的互动交流，增加了语言的输出与输入的频率，促进语言知识的内化。在产出评价方面，有18%的学生不确定该评价模式对学习的促进效果。经与学生交谈后发现，部分学生还没有适应该学习评价模式，由于自身英语基础薄弱，在评价其他同学的作业时，不知道如何客观的进行评价打分。在教学效果方面，只有11%和4%的同学不确定和不同意较好地掌握本学期所学的听力技巧，能就本学期的口语话题灵活自如地进行语言交流。这部分同学表示，虽然有学习的热情和积极性，但因为自己的英语基础较差，在进行产出任务时会力不从心，希望老师在今后的教学中，能多给予个性化的指导。

经笔者教后反思，对照班的课堂活跃程度和学生参与度明显低于实验班，从课后的产出结果来看，实验班的学生在用词的准确度、内容的丰富性方面明显优于对照班，取得了较好的学习效果。由此可见，采用基于POA的混合式教学模式，布置课前驱动任务、线上自主学习、课堂针对性输入，线上线下深度讨论等方式，可以将传统的以教师讲授为主的模式向以学生自主学习为主的模式转变。学生在输出驱动的激励下，可以形成主动学习的态度和行为，有助于将来的自主学习和自我提升。此外，从对随机抽取的5名学生的深度访谈结果来看，学生认为用手机等移动设备去签到，回答问题、互相点评、讨论等相比以前单一地采用PPT等多媒体授课要有趣得多，能够始终吸引注意力，表示愿意继续采用这种上课模式。

六、结论和建议

经过一学期的教学实践，笔者发现POA与大学英语混合式教学模式的契合度非常高。POA强调“学习中心说”，主张以学生为主体，教师为主导，与混合式教学的学习理念相一致。此外，混合式教学模式还与其所提倡的“学用一体”相呼应，将两者结合可以实现线上输入性学习和线下产出性练习的有效对接。POA 教学流程中的很多环节都可在课前或课后利用移动设备、网络平台来完成，很好地促进了大学英语教学与信息化教学的结合，实现了教学从课堂内延展到课前和课后，为知识的输入提供了多种途径，也为知识的输出提供了多时空的可能性。从评价反馈方面来看，POA要求学生完成的产出任务频次高、类型多，而大学英语班级人数众多，水平参差不齐，教师难以保证反馈及时充分。因此，利用平台和即时交流工具开展机器自动评分、同伴互评、和师生合作评价具有重要的意义和作用。除了两者的高契合度外，本研究结果表明，基于POA的大学英语听说课混合式教学比原有的教学模式更能够高效地提升学生的听力能力，尤其是口语交际能力，学生对于该教学模式的满意度也较高。此外，采用该教学模式也能够很好地解决笔者在引言部分指出的问题，如学习目标不明确、线上和线下资源未有效整合、学用分离等。

基于教学实践后的反思、实验结果分析和学生的访谈结果，笔者总结了开展基于POA的大学英语听说课混合式教学的三点建议。首先，教师的信息化教学能力直接制約了教学的效果，因此，广大一线教师应该不断学习信息化时代所需要的相关技术知识，如熟练使用各种教学平台，掌握微课制作技巧，使用录屏截屏软件制作视频，具备大数据分析能力等，提升自己搜索网络资源及将技术、资源和教学三者结合到一起的综合协调能力。其次，教师以POA为理论指导，开展混合式教学时要注意跳出课本的内容和结构框架，基于学习者需求、学习内容和学习环境的分析来制订学习计划和策略，筛选学习内容。针对不同基础的学生，要提供不同难度的学习资源，设置有梯度的任务，充分尊重学生的个体差异，让所有学生都能体会到学习的成就感。同时，在构建线上学习资源时，要注意重难点突出，设计问题引导，使学生的线上自学有一定的针对性，带着问题和任务完成学习。最后，笔者充分肯定基于POA的大学英语听说课混合式教学的优势，并不是在否定其他的教学方法。同时，由于一些客观条件的限制，本研究只在两个班级中开展了一学期的教学实践，实验结果可能有一定的局限性，还有待广大一线教师继续实践、深化研究，以共同促进大学英语混合式教学的改革和发展。

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