事实下的主体建构：中小学教师负担研究路径的探析与展望

赵钱森 石艳

摘   要： 教师教育要落实以教师为本的发展理念，减轻教师过重的工作负担，利于为教师从教创建优质的职业环境。在教师负担内涵方面既有关注客观事实层面的“时间说”，也有重视主观体验层面的“压力说”，教师减负的研究路径主要侧重从外在制度评价体系方面为教师的减负，立足教师个体层面为其专业发展增能。教师负担研究可以通过关注客观事实中的主体建构的方式来关照两种教师负担取向，寻求突破二分法来讨论教师负担和减负的可能，并最终实现改善教师的工作环境的目的。

关键词： 教师负担;减负;事实;主体

2019年12月印发的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，进一步强调要重视教师工作，为教师安心、静心、舒心从教创造更加良好的环境。但是，在日常工作情境中，教师仍然会上囿于各种与教学无关的事务，无法安心从教。客观回顾并理性分析教师负担内涵及相关的研究成果，利于为减轻中小学教师日常工作的负担提供新导向，对构建教师工作负担转化的支持体系具有重要意义，有助于促进教师潜心教书、静心育人，激发教师应有的专业能动性。

一、教师负担内涵研究取向的多维分析

“负担”是一个具有统摄性的概念，既可以指负担承受者的价值判断或心理感受，也可以指给个体带来心理压力的客观事物，“教师负担”的概念本身囊括客观层面的事实，也包括教师个体主观的体验，这使得人们在研究教师负担方面形成不同的研究取向。

目前学界对教师负担内涵的认识主要有“时间说”和“压力说”。“时间说”侧重于从客观的时间层面衡量教师的工作量，认为教师负担即过重的工作量;“压力说”强调教师负担主要是个体主观层面感受到工作压力，是教师由于受到过重的工作压力的影响而出现的职业倦怠。

1.客观事实：基于“时间说”的教师负担研究

“時间说”倾向于以客观的时间来衡量教师的工作量，进而将教师的工作量等同于工作负担。对于学校管理者而言，强化教师的工作量意味着教师要用更少的时间和资源完成更多的工作。学校时间是一种制度时间而非自然时间，其具有约束性和规范性，教师的身心活动要遵守学校制度时间的规范，例如教师应在规定时间内上课、参加会议、完成行政工作等，这导致教师在学校内自由支配的时间越来越少，其中“近60%用于学生管理、家校沟通和临时性行政事务的处理上”。1 大量的实证调查研究以时间为切入点来考察中小学教师的工作量，结果显示，教师处于超负荷工作状态已成为事实性问题。2 西方的教师负担研究认为，国家实施的教育问责制，强化了政策制定者和管理者对学校和教师的控制，使得教师的日常工作量不断增加，但现实中教师没有充足时间去完成这些工作。3 对于教师而言，学校时间并非一种客观性的自然时间，而是一种学校管理者的理性技术时间、微观权力时间以及教师的个人主观体验时间和社会政治时间4，这些时间维度之间相互关联，且共同作用于教师的日常工作，时间成为衡量教师工作量的重要因素。

基于“时间说”的教师负担研究，其研究假设将教师工作负担视为一种可以测量的客观存在“物”，尤其当教师工作支出的时间难以匹配教师日常工作追求的目标时，工作时间成为增加教师负担的重要原因。时间不仅成为学校日常运作的资本，而且也成为研究者衡量教师工作负担的重要依据。教师负担研究的“时间说”受理性行动理论（rational action theory，RAT）的影响，认为“人类行为受成本—收益原则的支配，因此，行动者寻求实现其目标的最有效方式，即用最少的‘支出（无论是金钱、时间，还是体力等）得到最大回报”。5由于学校时间是一种能够通过理性计算的制度性时间，研究者更倾向于采取客观中立的研究立场，以“他者”的研究视角，运用量化研究方法，宏观把握中小学教师的负担与工作时间之间的关系，在以“时间说”为代表的实证研究中，时间成为测量教师工作量的重要手段，客观的数据能够将教师负担的总量显性化。

然而，将时间作为衡量教师的工作负担的单一手段，这容易忽略教师工作时间背后复杂的社会意义与价值。教师职业具有育人的特殊性，在日常工作情境中教师时常会选择追求利他的工作方式，非严格依据理性计算方式支配个人工作时间，这会导致教师可能将工作时间视为非工作负担的影响因素。教师所有劳动价值并非都可以用时间来计算，如教师的“情感劳动”6 需要研究者与教师共同建构其中的价值和意义，学校时间还能成为实施权力规训的有效途径。7 综上分析，学校时间可以作为研究教师负担的切入点，但重点需要洞悉学校时间的内涵和教师职业的特殊性，这有助于深层次诠释教师负担的社会内涵。

2.主观体验：基于“压力说”的教师负担研究

“压力说”主要将教师负担描述为教师在工作中主观体验到的压力。“压力是一种假设的结构，它表示个体对环境需求的反应与实际环境之间存在的一种平衡状态。”8 教师个人不能适应外部环境而出现负面情绪就会产生压力9，具体表现为教师由于某种事实而产生的紧张、焦虑、愤怒、委屈、失望的情绪。1 学校管理者倾向于让教师用最少的资源完成更多的工作，并给予最少的奖励和回报，导致教师可能会认为自身的努力与所预期的效果未能成正比，其主观体验到工作压力逐渐加重，并成为影响教师工作的负担。

为此，教师压力主要受到个人自我预期与外在环境的契合程度的影响，教师压力是教师个体对负面影响的反应和消极体验，也是自我无法适应预期角色的结果。2 教师职业倦怠是教师压力的重要体现，也是教师主观体验到工作负担后的一种外在表现。有研究者根据C.Maslach和M.Leiter的研究成果提出教师职业倦怠模型。3 该模型认为教师职业倦怠主要受到多种因素交互影响，一方面受政治、政策、经济背景、学校生态等外在社会环境影响，另一方面受教师个人工作能力影响，多种因素共同作用于教师的日常教育教学行动，导致教师精疲力竭，并弱化教师职业成就感，最终出现职业倦怠。

基于“压力说”的教师负担研究，其研究假设主要将教师负担视为教师个体内在的主观体验，强调回归到教师日常生活中关注教师的内心体验，其研究目的在于通过激发教师内在的主观能动性来减轻工作负担。“压力说”的研究者主要采用“移情”的研究路径，力图成为中小学教师群体的“局内人”，回到中小学教师的实践场域中洞察教师的负担来源，期望通过增能赋权来促进教师专业发展，让教师真正成为自我专业发展的主导者。教师负担“压力说”的研究路径主要为，回归到教师实践中分析教师负担的多种来源，将作为客观存在物的教师负担转化为教师主观体验物，研究者主要采用观察、访谈等质性研究方法，以及心理学的量化研究方法，探究教师个体内在的压力来源，以此来解构教师日常工作的负担。

教师既是压力的承受者，同时也是压力的生产者。教师研究由于受到自然科学寻求客观规律研究范式的影响，众多有关教师负担的研究习惯于将其从社会历史背景和学校情境中剥离出来，运用研究“工具”将教师作为孤立的研究对象，但常常忘却教师的关系性存在。美国课程社会学研究专家迈克尔·W.阿普尔认为：“只有扎根于学校和工作场所真实地观察所发生的一切，只有深刻审视教育与国家、文化与经济等相互之间的关系，才能真正地揭示学校教育与经济、文化与政治权力的关系。”4 关系性地审视学校教育和学校中的教师生存状态，有助于发现人的多样性，解释教师与学校组织结构之间的相互作用。教师负担是教师个体与群体之间关系网络中的产物，教师研究需要进一步挖掘教师职业背后的结构性力量，从而为教师专业发展提供更加适切而有效的减负举措。

二、减量与增能：两种研究取向下

的教师减负路径

吴康宁将教育研究区分为教育事实研究、教育取向研究、教育工程研究。5 教育取向研究主要侧重于教育的应然方向和目标达成的研究，而教育工程研究涉及教育实践的策略、方法等研究，教育取向研究与教育工程研究相辅相成。学界对于教师负擔研究取向主要形成教师负担“时间说”“压力说”，教师负担的工程研究遵循相应的教师负担研究取向，来分析应如何减轻教师过重的负担，并积极采取相应解决措施。作为教育工程研究的教师减负研究必定会受到“时间说”“压力说”研究取向的影响，而目前有关教师减负路径的分析主要体现在“减量”与“增能”两个方面。

1.减量：基于客观标准的边界划定

“减量”路径侧重于从外在制度结构层面减轻教师外在的负担，该研究视角认为教师负担是外在结构制约教师身体和心理的结果。由于外在组织结构对教师个体赋予过高的工作要求，强控制下的管理方式使得教师很少能够自主参与学校决策，教师在学校组织结构的强控制下缺乏应有的自主权。其研究假设为在教师个体工作能力稳定的前提下，教师感受到来自外在组织结构的管控压力，并在身体和心理上转化为负担，如教育行政管理体系、学校内部制度考评、社会文化等制约导致教师负担过重。1 另外，有研究立足于国家政策的宏观层面，发现教师负担还受到来自社会改革与学校教育政策调整的影响，教育决策主要采取市场经济的管理方式，将教育视为学校的一种产品，并不断扩大学校教育的社会功能，以学生的学业成绩作为评价教育质量的标准，这成为家长、学生和政府所追求的评价方式。2

教师的日常工作状态和自身利益会受到决策者、监督者、家长和专家等的制衡，这不仅使得教师感受到多方的监督与控制，而且容易受到多元利益主体的制约，使得教师话语权和专业自主权出现不同程度的削弱。研究认为，教师受到外在社会结构的强控制而出现过重的负担，学校需改变教师日常工作烦琐的管理评价体系，减掉教师超负荷的工作任务，尤其应合理调控教师工作时间，可以为中小学教师建立精准的负担检测体系、法律保障体系3;从制度层面入手来优化学校制度对教师的考评体系，减少对教师过多而烦琐的功利性评价，创建相对轻松且自由的工作环境。对于教师个体而言，政府、学校应重视变革教师利益补偿的原则、标准和方式，满足教师基本的物质需求、精神需求4，可以采取相应的补偿措施来减轻或缓解教师过重的心理压力。

2.增能：基于主体建构的压力转化

“增能”的教师减负逻辑强调激发教师个体工作的能动性，通过内在增能和外在赋权来提升教师的抗逆力，如增强教师的教育教学能力、时间管理能力以及自我效能感，促使教师能够积极适应外在环境，最终达到减轻教师心理负担的效果。“压力说”研究认为，教师个体能力难以匹配学校工作要求时，教师会出现焦虑或较低的职业成就感，外在的工作要求会转化为教师的负担并出现职业倦怠。该研究假设认为，在教师的外在职业环境不改变的前提下，教师负担主要取决个体内在特质，尤其是教师个体主动适应外在环境需求的状态，例如教师的专业化水平、自我效能感、情绪、信心、性格特质、抗逆力等因素。

如果教师能够发挥上述的个人内在特质，就会顺利地适应学校组织结构环境，而且教师个人的工作能力也会在一定程度上化解教师的工作负担。当教师的个人工作能力无法满足职业需求时，学校的日常教育教学工作会成为教师的负担，并产生职业倦怠。田国秀等研究认为，“增能”在于发挥教师的主体性，提升教师的自我效能感，“赋权”侧重落实教师自主权，提升教师自身的影响力，也可以充分调动教师认知、情感、行为因素，将职业幸福感作为教师抗逆力运作的情感催化剂。5通过培养教师个体的抗逆力，弱化教师对外在困境的感知，进而淡化教师个体主观感受到的压力感，并激发个体的专业能动性来提升职业幸福感。

三、客观事实下的主体建构：

教师负担研究的可能路径

教师负担不仅涉及教师在日常工作中身心主观体验的压力负担，而且涉及教师承载的工作时间、工作量、评价制度等外在客观存在的负担，可见，教师负担是一种主体与客体交互过程中形成的复杂的社会现象。教师负担研究不仅应充分认识“时间说”“压力说”的优势与局限，而且需要认识我国中小学教师的工作方式、校园文化等特征，以教师为负担的主体来开展研究，弥合“时间说”与“压力说”研究取向的不足，并将教师工作客观事实作为突破口，融合“减量”“增能”的减负路径，从而有针对性地提出减轻我国中小教师负担的策略。

1.研究立場上：以教师为主体的系统研究视角

回归到以教师为主体的负担研究，有助于超越工具理性主义取向的教师减负路径局限，将教师减负的归宿指向教师个体的自由获得和能动性的激发。教师作为自然生命个体的“人”，在学校日常工作中不仅要适应职业规则，而且需要基本的生存条件、情感的慰藉和自我效能的满足。“工具理性主义主张的是以理性的态度将对象工具化，以达到控制的目的。”1 为避免教师负担研究出现单向强调外在结构控制，功利性地减去教师工作时间、工作量，教师负担研究应回归到教师在实践中的自主行动上。调适教师个体与外在环境的契合程度，使得教师在行动上达到“增能赋权”的效果，这样教师能够自由支配合理的资源和规则，不断拓展教育教学的诸多可能的发展空间，进而弥合“时间说”与“负担说”之间张力。

新时代的教师教育不仅需要为教师提供更多专业化的知识和技能培训，而且还要落实“以教师为本”的教师教育发展理念，改善教师的境遇，减轻其日常工作中过重的负担。教师负担研究以教师为主体，融合“时间说”与“压力说”的负担研究取向，需要以教师在学校工作中的真实状态为逻辑起点，回归到教师日常工作情境中，去洞察教师对负担的体验和感受。

2.研究场域上：聚焦学校情境下教师的事实负担

以教师工作事实来圈定负担边界，需要从教师在学校的日常工作情境中发现教师客观与主观事实层面的负担。首先，需要从客观事实层面对教师负担量进行测评，减去外在结构层面教师承担的负担。教师客观事实层面“量”的负担涉及工作时间、工作类型、学校制度等因素。第一，工作时间是衡量教师工作量的重要指标，通过时间测量来呈现的教师工作量，能够客观展现教师在学校中的负担。“在现代性背景下，线性时间观念和多元时间观念并置于学校中。”2 教师在学校中的任何行动都无法摆脱时间控制，如教学时间、参加会议时间、批改作业时间。教师一方面受到学校管理的线性时间控制，另一方面教书育人的工作需要多元时间的支持，教师在两种时间的冲突中常常身心俱疲，因此，通过时间来测评教师工作量有助于明确教师负担的总量。第二，厘清教师学校场域中的负担类型，为教师减负提供适切的目标。教育教学是面向人的社会实践活动，使得教师在现实情境中承担不同类型的工作，教师需要与不同的行动者互动来完成教育教学工作。除了教学活动外，学校教育活动需要教师与同事、家长、管理者等进行互动来完成各种非教学工作，为此，划定教师负担类型能够为减轻教师负担提供清晰的方向。第三，学校制度因素是基于宏观层面把握教师负担的外生性因素。学校组织结构并非静态，学校的制度规则和权力会时刻影响着教师的行动。教师在监督和考评下工作，制度的合理性决定教师在学校中的工作状态，因此，应重视学校管理制度给教师带来过重的负担。

教师主观事实层面的压力是教师负担的重要体现。教育教学工作是一种个人化的实践活动，教师主观层面的压力并非静态呈现，而是在教师个体的心理特质与情境的互动之间发生变化。要获取教师在主观层面的负担，除了利用量化研究获取客观层面的事实性数据的支撑，还需要将教师负担置于教师日常工作的动态过程中把握。从关注教师工作结果性的负担转向发现教师工作过程性的负担，研究教师过程性的负担需要研究者以“主观”经验来发现、解释、建构教师理解的负担，运用质性的研究方式分析教师在工作中的多种负担，对教师负担的日常经验研究，能够为教师减负研究提供依据。

吉登斯认为，行动者的能动意识之下的反思监控也在时刻改变着外在的结构体系，规则和资源在行动者的能动作用下转换为行动，行动者既受到来自外在规则的制约，同时也时刻在重构规则。就中小学的日常管理实践而言，应最大限度地激发教师专业自主发展的能动性，学校在各项制度改革与措施推动过程中，需要反省和厘清组织制度的科学性和适切性，慎用法理性制度权威单向地约束教师自主发展的权限;在现实的学校管理实践过程，管理者制定的任务应避免逾越中小学教师自主发展的底线。在教师专业培训方面，教育组织部门、学校管理者除了向中小学教师提供必要的专业性的知识、技能，提升教师专业能力以消解工作负担，还需要重视培养教师的职业抗压能力、时间管理能力，以及通过外在的科学手段给予教师适当的心理干预和扶持，例如改善教师的心智模式、树立专业发展愿景、为教师提供减压的物理环境和制度环境等举措，帮助中小学教师形成适度的专业发展角色定位，将工作的“外压”转化为个体专业发展的内在驱动力。

Subject construction in fact： Analysis and Prospect of the Research on the Burden of Primary and Secondary School Teachers

ZHAO Qiansen，SHI Yan

（Faculty of Education ，Northeast Normal University， Changchun Jilin， 130024）

Abstract： Teacher education should implement the development concept of taking teachers as the foundation， reduce the heavy workload of teachers， and help create a high-quality professional environment for teachers to teach. In terms of teacher burden connotation， there are both “time theory” at the level of objective facts and “pressure theory” at the level of subjective experience. The research path of teacher burden mainly focuses on reducing the burden of teachers from the external system evaluation system， based on individual teachers Enhance its professional development. Teacher burden research can pay attention to the two teacher burden orientations by focusing on the subject construction in objective facts， seek to break through the dichotomy to discuss the possibility of teacher burden and burden reduction， and ultimately achieve the goal of improving the teachers working environment.

Key words： teacher burden， burden reduction， facts， subject