融通教学中构建形成性评价体系的具体方案

刘妍 代思源 胡静 涂珊 通讯作者：张伟

（中南大学湘雅三医院，湖南 长沙 410013）

中南大学湘雅三医院临床医学八年制内科学课程自2016 年下半年开始采取了内科学课程主动见习通融教学，即内科学课程“主动见习融通教学”，将内科见习融入临床实践中，将基础、临床理论和实践有机结合，融会贯通。在融通课程授课过程中，教师们为了提高学生们的学习主观能动性，采用了很多以问题、病例为中心，学生为主体，启发学生思维的教学方法，如CBL（Case-Based Learning）教学法。CBL 教学法是以案例为基础的学习方法，让医学生在带教老师所创设的特定医疗场景中分析病例、制定决策，并通过老师与学生之间的讨论以及与带教老师之间的互动等多种方式掌握课本及疾病相关知识。这一类教学方法的实施要求高，教学目标开放，没有全面且有效评估学习效果的手段。

形成性评价有四个特点：1.以学生为主体参与教学；2.教与学双方均可及时得到反馈；3.注重评价的过程；4.注重学生创新能力和实践能力的培养。形成性评价评价主体主要有临床教师评价、医学生自我评价，评价内容主要关注学习过程、学习效果以及情感、态度和价值观等非智力因素。形成性评价的评价功能与目的是为了获得反馈信息调整，改进教师的“教”和学生的“学”。形成性评价在医学本科临床教学中也已经广泛应用，何莹等在儿科学课程教学中采用了以形成性评价为导向的教学评价方式，提升了医学生学习主动性和学生的综合素质取得了良好的教学效果。李景峰等在本科临床医学专业学生骨科学教学中，通过对照试验探讨了形成性评价的应用效果，证实了应用形成性评价有利于提高学习成绩和教学质量。

我院所有临床教学中采用的评价手段为综合性评价，具体的方法是每一个课程对教师的每次课都有自评表、同行评议表、专家评议表以及学生评议表；对于学生的有每个学生自评表、学生互评表，总体的教师评议表、平时作业及考试，考试又分为期中笔试考试、期末操作考试、期末笔试考试，操作的考核方式模拟OSCE 考试模式进行。但是各个评价表格及分数相对独立，对学生的评价期中按考试评价一次，期末按平时成绩、期中考试成绩、操作考核成绩及期末成绩综合评价一次；对于教师的评价则只有期末综合评价一次。这样的评价体系在一个学期当中只对学生进行了两次评价，而教师只有一次，因此教师与学生的评价得不到及时的反馈，无法在教学过程中的反馈进行课程调整。

评价体系是针对评价对象各方面特性及相互联系的多个指标构成的有机整体。多个研究都通过查阅文献并结合具体教学内容构建了评价体系，能全面对医学教育进行评价。林虹等建立了基于混合学习模式的内科学课程考核评价体系，评价目的侧重提升医学生综合能力和素质，并为具体临床医学课程提供指导。蔡成松等构建了基于病例模块教学的诊断学课程的形成性考核评价体系，细致微观，可操作性强，侧重于在本课程领域对医学生的评价和激励。

融通教学是一个相对年轻的概念，响应教学改革的号召，我院于2016 年下半年将此教学模式应用于内科学见习教学中，旨在“以实践为核心，以学生为中心”，加强学生主观能动性的学习，强化学生在临床中发现问题解决问题的能力，并在实施过程中逐步推广至其他的临床课程，良性循环，形成共享的教学氛围，在融通教学过程中，也可以引进形成性评价，构建适宜于CBL 等不同的教学方法的评价体系，全面评价融通教学课堂，对课程问题设置、病例选择、讨论过程、学生参与程度等考试无法评价的方面进行规范和评价。

通过大量阅读文献、参考国内外先进经验，初步构建起融通教学形成性评价体系，分别从课堂环节、见习环节入手，设立一级指标及二级指标。

表1 融通教学形成性评价指标体系

每项指标的评价对应相应的量表，可使用课堂及课后答题系统、课后调查问卷关联相关软件，学生老师均用智能手机进行填写，由软件收集数据后及时评判，传送给带教老师评价反馈，促进带教老师及时调整教学目标、教学内容及教学进度，根据学生掌握情况因材施教，以达到最佳的学习效果。不仅如此，在内科学融通教学中，还涉及多个系统及多个疾病，是每个专科老师进行每个系统的带教，各个系统的疾病还密切相关，在整个内科的融通教学过程中，我们除了对各个专科老师及时反馈以外，还应设置对下个系统带教老师或者相关系统疾病的带教老师进行感喟，让他们也对于每组同学及其学习能力、学习积极性与学习特点有了解，从而及时调整自身课程、病例及问题的设计，使下一步教学更顺利地开展，促使我们的教学进入发现问题--及时反馈--解决问题--持续质量改进的良性循环中，达到更好的教学效果。

在新的融通教学中，我们将会把形成性评价嵌入内科学融通教学中，全面而灵活的评价CBL 教学，并及时进行反馈，促使教学得到持续质量改进，以期达到更好的教学效果，强化医学生在临床学习中的主观能动性及独立思考的能力。