具身认知：教师专业学习的本质、问题与路径

杨成利 鲁瑶

（1 曲阜师范大学继续教育学院，曲阜 273165）（2 青岛西海岸新区致远中学，青岛 266427）

高质量的专业学习是提高教师素质、促进教师专业发展的必由之路，如何有效促进教师专业学习已经成为当前必须着力研究解决的重大理论问题和实践问题。具身认知理论推动了学习观念的重大转变，使人类对于认知和学习有了全新的理解与把握，为当前教师专业学习问题的解决提供了新视角、新思想和新路径。

一、具身认知理论的基本意蕴

传统的离身认知坚持身心二元论思想，重视学习与认知过程的信息加工，漠视身体与经验在认知过程中的重要作用。正是因为离身认知片面强调大脑认知的重要意义，过于宣扬“我思故我在”的绝对价值，所以有人称离身认知理论指导下的学习为“脖子以上的学习”。与此不同，具身认知将身体与经验引入认知过程，重视身体和经验在个体学习中的重要价值，强调“全身心的学习”。具体而言，具身认知理论的基本意蕴主要表现在以下四个方面。

（一）身心参与认知

具身认知理论主张认知始于身体与心智的统一，认知不只包括思维等心智过程，也包括身体结构与经验[1]。身体是认知发生的中心与主体，人以“体认”的方式认识与接触世界，而这种“体认”来源于身体的结构以及身体的独特体验，即人的认知源自活生生的、有生机的身体，身体的物理属性及其活动方式直接影响着认知活动的进行，这点早在美国认知语言学家莱考夫（Lacoff）和约翰逊（Johnson）那里就得到了证明，他们确认，身体及其感觉运动系统参与认知的建构过程[2]。此外，美国机能主义心理学家詹姆斯（William James）也通过“身心一体”思想[3]清晰地诠释了身体、心智与认知的关系：心智与身体是相辅相成、密不可分的有机整体，心智是身体化的心智，身体是心智化的身体，两者共同参与了主体的认知活动。

（二）身体嵌入情境

具身认知理论强调一种“具身—嵌入”的认知实践模式，这种模式的理论要点是：认知基于身体，而身体又是嵌入情境的存在。究其原因，首先，人从一开始就通过身体浑然存在于世界中，同世界是一体的，用法国现象学哲学家梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）的话说，即“身体本身在世界中，就像心脏在机体中”[4]。其次，认知具有情境具身性，人的身体不是孤立的身体，而是在与他人身体、外部环境互动中的身体[5]，认知正是大脑、身体和环境整合的复杂活动。正像智利哲学家瓦拉雷（F.Varela）等人所认定的：认知依赖于源自身体主体的经验种类，而身体的感觉运动能力本身植根于一个更广泛的生物的、心理的和文化的情境中[6]。因此，认知、身体与情境是一个有机统一体，我们正是以融身的方式存在于世界中，并通过身体与情境的持续互动来进行认知。

（三）身体塑造思维

具身认知理论认为，身体及身体的结构与经验对思维具有重要的塑造作用[7]。具体而言，一方面，思维并非凭空产生，也不是独立于身体而存在的心智活动，而是源于身体并依赖于身体的具身存在，诚如维果茨基（Lev Vygotsky）[8]所说的“高级水平的思维活动是人类最初的身体活动的内化”，一切理性思维都以身体体验为基础。另一方面，思维依赖于身体的组织构成与动作方式，即不同的身体结构导致不同的身体体验，不同的身体体验又造就了不同的思维方式。因此，拥有不同身体的行为主体的思维具有一定的差异性，这一主张也在心理学家的实验中得到了证实。例如美国心理学家卡萨桑托（Casasanto.D）曾通过左利手和右利手的实验得出了心智的内容取决于身体的结构，不同身体倾向于产生不同的思维方式这一结论[9]。

（四）身体生成意义

具身认知理论坚信，意义源自身体以及身体的活动[1]。这是因为，其一，身体是意义的本源，人类的概念形成、语言表达、认知判断都基于身体的运动图式。杜威（John Dewey）[10]对此曾作过具体的描述：“我们的身体经验 (bodily experience )是我们能‘意谓’‘思考’‘理解’等最初的基础。”其二，我们通过身体与世界中其他物体的互动来认识世界，在主体间性中萌发对世界的理解，即身体的活动造就了事物对我们的意义。约翰逊[11]的理论观点也充分体现出这一主张：“我们通过身体化的表现，通过身体的姿态，通过模仿和互动与他人分享我们的存在……这是意义产生的根源。”总之，意义与我们的身体紧密相连，并建筑于我们的身体经验基础之上。

二、教师专业学习的具身认知本质

作为主动学习的专业工作者，教师在专业学习过程中会带入自己的经验，这些经验来源于其全身心投入的教学体验。作为反思性实践者，教师的工作同时包含着知与行，他们的知通常就隐含在他们的行之中。作为行动发生的物质载体，教师的身体深刻地卷入这一“识知”过程[12]。总体而言，教师的专业学习是其身心共同参与的“行动中识知”，是基于身体并通过身体的体验而发生的活动。基于此，笔者将教师的专业学习解读为：教师以身体主体为基础主动参与，通过身体与他人及其环境的互动习得缄默知识，解决自己日常教学中遇到的具体问题，最终实现身心整全发展的过程。简而言之，教师的专业学习是基于身体、通过身体与环境的互动促进自身整全发展的活动。正是因为身体在认知过程中发挥着重要作用，认知的形成离不开身体的体验及其活动方式，教师的专业学习才具有了具身认知本质[13]。

（一）教师专业学习是全身心共同参与的过程

人的身体与心智是相伴相生的整体，教师作为完整的人，其专业学习的过程自然也离不开身体的参与。其一，教师的身体是其专业学习的前提与基础，其身体状态直接影响着学习活动的进行。身体状态良好时通常是精力充沛，从而对专业学习积极投入；而身体状态不佳时的专业学习往往会应付了事，学习效果也会大打折扣。其二，教师的身体是其专业学习活动的重要组成。他们用身体来认知、想象与行动，以身体为主体调动视觉、听觉与触觉等多感官参与来理解知识以及表达实践，进而在头脑中构建知识与技能体系，提高自身专业素质，实现专业成长。其三，教师的专业学习是其作为整体的人全身心参与的学习，在这一过程中身体与心智相辅相成、真正合一。在身体积极参与和投入的同时，心智对自身行为、感受、思想和经验等进行主动反思和感悟，最终形成有效的学习。概而言之，离开了身体参与和体验的学习是没有效果的，甚至是不存在的，教师的专业学习是其全身心共同参与的过程。

（二）教师专业学习是身体与环境交互作用的过程

教师作为有着明确学习目标的成人，其专业学习是通过身体在教学情境中与周围环境的互动来形成新的思维方式和行为逻辑的动态过程。一方面，教师的专业学习源于教学情境。作为一线的教育工作人员，教师要识别教学情境中的问题，进而形成解决问题的冲动，而发现问题—解决问题的过程就是其专业学习的过程。因此，教师所处的环境对其专业学习具有重要意义，是其专业学习的重要资源。另一方面，教师的专业学习是其身体镶嵌于环境的活动。教师将身体主体置于情境中进行充分互动——与学生互动、与同事互动、与重要他人互动，通过身体的交互作用接受环境中的信息，对其加工整合并作出反应，更好地促进自身对于知识的学习与理解。所以，教师的专业学习是教师主体与环境交互的体认、体知、体悟的过程。

（三）教师专业学习是生成具身性缄默知识的过程

知识是学习的主要载体，教师专业学习的过程就是其选择知识、建构知识、实践知识的过程。相较于显性知识，缄默知识是教师塑造自身教学行为，进而创造性地完成教育教学工作的保障。因此，在专业学习过程中，教师更重要的是要主动构建起自身的缄默知识体系。一般而言，教师缄默知识具有具身性的特点：首先，教师的缄默知识具有个性化，是以教师不同的身体结构和思维方式为基础而构建的，是依托其不同的身体主体而存在的。其次，教师缄默知识是教师在长期教学活动中，通过身体的感官或思维直觉无意识构建的自身难以清晰表述的、深刻的教育逻辑[14]。再次，教师缄默知识的生成与某种特定情境联系在一起，是教师在面对复杂而具体的实际问题时，通过亲身体验和体悟而获得，并通过身体的活动来表现的。由此可见，作为教师专业学习的重要产物，缄默知识的构建与教师的身体及身体活动是密不可分的。换句话说，教师的专业学习是其生成具身性的缄默知识的过程。

（四）教师专业学习是融身于特定实践的过程

教师职业具有很强的实践性，他们的各项活动镶嵌于日常的教学实践中，学习活动自然也不例外。教师通过体验特定实践中真实而生动的教育关系来进行专业学习，即他们的专业学习是融身于特定实践的过程。具体而言，其一，教师专业学习的终极价值是为了改善教学实践，他们通过身心整体性的体验与感悟来生成指导具体实践问题的策略，以达到将所学的知识与技能转化为教育实践生产力的目的。其二，教师的专业学习是以特定教学实践为对象的活动，其学习的内容与日常的切身实践紧密相关，是对其身体体验的总结，即通过对身体力行的实践经验的分析来提升自身的实践智慧。其三，教师的专业学习方式是“做中学”，是在具体的实践中以身体为基础的行动学习，是通过身体主体与特定教学实践现场的其他主体进行具身互动而实现的理解与感知。所以，教师的专业学习是其身体主体立足于具体的教学实践，通过身体活动获得各种“活”的经验，继而经过体悟与反思逐步实现个体知识与能力的深层改变的活动[15]。

三、具身认知视域下教师专业学习的问题透析

具身认知理论充分肯定了身体在认知和学习过程中的重要作用：身体是认知的中心和主体，身体经验是建构知识的源泉，身体的欲望、情绪、姿态深刻影响着人的学习。运用此理念予以观照，目前教师的专业学习在目标、内容、方式、场所等方面存在诸多问题。

（一）学习目标的外设化与狭隘性

学习目标是学习的出发点和落脚点，在教师专业学习中发挥着重要作用。但由于传统离身认知理论主张学习就是大脑将客观信息输入、加工、输出的线性工作流程[16]，是一个由外到内的机械反应过程，在这一过程中身体是被决定、被驱使的存在，所以，受此影响，目前教师专业学习的目标存在着外设化和狭隘性的问题。一方面，教师专业学习的目标一般是教育行政部门与学校依据社会或教育事业的发展需要为教师制定的，而非不同的教师主体根据自己身心发展的内在诉求而确立的。显然，这种外设化的学习目标未能充分顾及不同教师身体逻辑经验的差异性，忽视了其专业学习的自主性与适切性。另一方面，目前教师专业学习的目标一般聚焦于头脑的理性思维训练，偏重于其心智能力的培养，忽视了教师身体感官能力与身体素质的发展，呈现出“扬心抑身”的价值取向[17]。毫无疑问，这种片面的、狭隘的学习目标定位，未能充分考虑教师作为身心一体的“全人”的存在状况，导致教师的专业学习无法契合其身心整全发展的内部需要，不利于其自身综合素质的全面提高。

（二）学习内容的抽象化与预成性

学习内容在很大程度上影响着学习效果，但长期以来，传统离身认知理论把理性、推理和概念的习得视为既定的、离身的、抽象的过程，将认知的对象定位于脱离人的身体而存在的外部客观世界，从而将其与认知的主体相互割裂，强调知识是一种独立存在的、可以被搬运到不同情境的客体[12]。在这种理念的指导下，教师专业学习的内容呈现出严重的抽象化倾向和预成性问题。首先，这种传统的认知科学过于强调抽象理论的指导作用，却忽视了知识产生的情境性。因此，教师学习的更多的是忽略了身体参与的理论性知识，而非具体的、依赖于情境的实践性知识[18]。显然，远离了教学实践的学习内容使教师的身体在学习过程中处于被遮蔽状态，导致其无法进行切身感受与体会。其次，这种“知识旁观者”理论忽略了知识是具身生成的存在，将身体仅仅看成是知识的“载体”与“容器”，而不是知识的“母体”和“源泉”。受此影响，教师专业学习的内容往往是预先设定好的、固定的教育理论，而非其通过身体的体验与互动生成的教学智慧。

（三）学习方式的简单化与被动性

学习方式的多样性与自主参与性是高效率学习的重要保障，但受到传统离身认知一贯秉持的“重智轻身”与“贵心贱身”观念的影响，目前教师的专业学习方式表现出简单化与被动性的特征。其一，目前我国在职教师专业学习与发展的主要途径是相对统一的自上而下的外在培训[19]，其他学习方式虽有采用，但并未形成主流。而这种集中培训最常见的形式是受训教师聆听专家课堂授课、教学名师分享经验等，而非身体体验与实时互动学习[20]。显然，这种简单的学习方式难以丰富、激活和引领教师的切身体验，导致教师难以根据自己的身体经验来选择适切的学习方式。其二，以简单授受为主的方式将教师专业学习视为可以脱离教师身体的心智训练，使教师沦为“听众”与“看客”。他们单向接受客观知识，其主体性被忽略，身体价值被“工具化”，身体动作被束缚，身体情绪被忽视，身体体知被压制[20]，身体难以真正参与学习和建构意义。同时，每位教师很少有参与对话、交流、互动的机会，其学习状态是原子式的[12]：教师的身体是被禁锢的存在，思维活动发生在个体的大脑内，各身体主体之间缺乏身体的交往与思维的碰撞。总体而言，简单被动的学习方式忽视了身体参与认知的重要意义，造成了教师专业学习的“身心分离”，降低了其专业学习的实效性。

（四）学习场所的压缩化与拘囿性

情境经由身体影响和制约着人的认知和学习，但受到传统离身认知理论将认知与学习看作是脱离情境、孤立于大脑的抽象符号运算的影响。目前，教师专业学习的场所往往是非情境性的，脱离了真实而丰满的教育教学现场。当前，教师的专业学习一般在狭窄的空间内进行，无论是接受专家课堂授课，还是听取优秀教师经验分享，都只发生在报告厅或会议室，未能使教师置身于自己所在的学校和课堂。当学习脱离教学情境时，一方面，窄化与压缩了教师学习的场域，一张桌子、一把椅子就是他们学习的空间，教师的身体被限制在一定的位置，端端正正坐着的身体姿势导致其身体的表达被束缚与忽略，身体的作用难以得到发挥，最终导致他们难以进行多方面的学习[17]。另一方面，这种“去情境化”的学习制约了教师身体认知的处境性，忽视了其身体与环境的持续互动，使其难以理解教学策略与技巧背后的实践文化与将来的应用场景[20]，易造成理论与实践的脱节。总之，学习场所的压缩与拘囿，导致教师未能将其身体根植于真实的教学现场进行专业学习，无法实现其身体与环境的互动耦合，最终导致教师的身体展演难以实现，学习到的知识不能很好地转化为指导实践的理论。

四、基于具身认知的教师专业学习路径探索

在具身认知理论视域下，学习的过程根植于身体，是在感知和行动过程中身体与世界相互作用、相互融合的过程。因此，教师在专业学习时，要确立身体的本体论价值，明晰身体对于教师专业学习的本源性、奠基性、构成性和决定性作用，完成学习目标、学习内容、学习方式与学习场所的根本性“转向”，提高学习的效果和质量，实现身心的整全发展。

（一）确立基于教师“学习者立场”的学习目标

具身认知理论倡导身心一体，认为人是完整的、具有能动性的具体个人，强调人的整全发展。在提倡终身学习的今天，教师是教育者，更是学习者，教师应确立“学习者立场”。所谓“学习者立场”，是指学习者的身体基础是其学习活动的直接起点，学习者自我的真实呈现与多元互动决定学习活动的质量，学习者的身心整全发展是学习活动开展的直接目的[21]。因此，作为身心共同参与的自主构建过程，教师的专业学习要基于教师的“学习者立场”制定目标。一方面，在教师培训中，培训者在制定培训目标时，首先应重视教师身体的逻辑基础，张扬教师身体的主体性价值，充分尊重受训教师个人的身心成长规律，尽可能站在受训教师的视角与立场去思考、安排；同时兼顾受训教师的心智思维提高与身体素质发展，秉持“身心一体”观来定位教师的学习目标。另一方面，作为主动学习的专业工作者，教师本人也要清楚地意识到自身在学习过程中的“具体个人”性，认识到自己身心素质发展的真实需求，在制定学习目标时要重视自身发展的整全性与具体性，在考虑到外界要求的同时更要立足于自己的身体结构与经验。

（二）坚持教师专业学习的“问题中心”取向

具身认知理论重视认知过程的动力性与非线性，主张认知内容是由主体具身生成的。作为反思性实践者，教师学习的应是其在实践活动中由其身体主体生成的知识，而问题又是身体体验与知识生成之间动态联系的纽带，因此教师专业学习的内容要坚持“问题中心”取向。其一，教师培训者在开展培训前要进行充分调查，根据教师身心发展遇到的实际问题来设置课程内容。以“提出问题—分析问题—解决问题”为脉络，以教师身心整体素质的提高为追求，其中不仅要包括培养思维与心智能力的知识，还要涉及有关提高身体素质的内容。此外，在进行培训时，培训专家应与受训教师进行具身互动，运用教学机智捕捉互动过程中的生成点，从真实的问题出发灵活生成教学内容。其二，教师在实践中的自主学习要从身体在教育实践和日常生活中识别的具体问题出发，通过身体的体验与互动生成解决问题的整体性策略，构建完整的“以问题为中心”的知识网络，提高自身的素质和能力，形成深刻、独特的教育逻辑。

（三）重视教师专业学习的“躬身体知”

具身认知理论指出，认知的方式离不开身体的感觉运动系统。以身体为基础的个体体验在认知过程中具有构成性与奠基性的作用，因此教师的专业学习应重视教师自身的“躬身体知”。其一，在教师培训过程中，培训者要认识到教师专业学习的本质是生成的、涌动的教师体验。重视其在培训活动中身体的充分参与，采取多种方法调动受训教师的身体活动，强调“做中学”的重要意义，突出并延长体验环节，让受训教师通过脑、手、耳、口等多种身体感官进行学习，充分发挥其身体的认知价值，实现其身心共同发展的目的。其二，在日常的自主学习过程中，教师要重视自己的“身体力行”，而不仅仅是“静坐读书”与“坐而论道”的心智训练。在拥有知识的基础上，从自身的身体逻辑与经验出发，通过教学实践并在教学实践中实现自己身体与情绪之间的有效互动，积极表达自己的切身体验与感知，并通过自主反思来发展与内化教育经验，从真实的身体体验出发构建“知—行—思”智慧。

（四）强调教师专业学习的教育现场回归

具身认知理论将认知、身体与情境视为紧密交融的有机统一体，将学习视为身体与情境互动的整体性认知活动。以此观之，只有置身于教育现场，教师才能通过身体与教育环境持续而隐蔽的互动，生成自己的教育实践智慧，因此教师的专业学习要回归教育现场。首先，教师培训的场所应由报告厅和会议室转向教学现场，应在真实的教学情境中开展培训，使受训教师通过自己的身体接触真实的教育教学实际，切身理解课堂教学的本来面貌。同时，在真实的教育情境中，培训者要为受训教师提供相对开放与自由的学习空间，营造有利于教师身体表达的环境和氛围，让他们切身参与并真正融身到培训中去。其次，在日常的学习过程中，教师要将自己的身体真正置于教学现场进行充分展演，通过身体在情境中的活动识别教学过程中的具体问题，在确立自己教育理念的基础上结合自己的身体逻辑与特定的教学情境来建构问题解决的策略。再次，教育现场存在着不同的身体主体，教师应与其他主体开展基于身体的交流与互动，实现身体主体间的专业对话，以积极开放的态度不断修正自己的经验所得，以不断促进自身的专业成长。