小学语文略读课文的教学策略

管桢

部编版小学语文教科书的阅读体系由精读课文、略读课文和整本书阅读构成，其中，略读课文是这个阅读体系中的关键内容，担负着培养学生自主阅读能力的教學任务。教师要准确把握略读课文的教学价值、目标定位和教学原则，引导学生在略读课文阅读中迁移方法、夯实素养、获得新知。

一、整合教学内容

略读课文的教学价值是引导学生迁移运用精读课文的阅读策略，不需要像精读课文那样对文本的每句话进行字斟句酌，需要教师在研读文本价值的基础上，大胆取舍、智慧整合教学内容，让学生的自主探究式阅读更聚焦。这对教师的文本解读能力提出了很高的要求。

例如，在部编版小学语文五年级上册教材中，略读课文《牛郎织女（二）》和精读课文《牛郎织女（一）》的故事情节前后关联。学生在精读《牛郎织女（一）》时，已经整体感知这两篇课文，对略读课文的文本内容已经有所了解。假如教师没有了解到这一学情，还是按部就班地零起点教学，这是没有尊重学生的学习起点，也是曲解了略读课文的教学价值。教师可以紧紧围绕略读课文的“阅读提示”，精准确定教学目标，精心选择教学内容，有的放矢地开展略读课文教学。例如，这篇略读课文的阅读提示告诉我们，迁移运用习得的阅读策略，速读课文，知晓故事的结局。在把握故事情节的基础上，尝试把课文转换为连环画，并配上文字。所以，教师就不需要再和学生纠缠于文本的语言细节，应大胆取舍，设计结构化的学习任务：其一，运用上一单元习得的语文要素，快速感知课文大意，培养速读能力;其二，结合上一篇课文，完整地复述故事的主要情节，并遴选出关键的情节转折点;其三，小组合作，根据故事情节绘制连环画并配上文字。

略读课文的教学价值旨在训练学生的自主阅读能力，教师要能帮助学生理清略读课文和单元课文之间的内在机理，积极引导学生迁移运用阅读策略，在自主阅读实践中进一步提升阅读素养。

二、把握教学重点

与精读课文不同，略读课文的教学要有所取舍，不能面面俱到。教师要让出更多的时间让学生自读自悟，教师要把教学的重点聚焦于单元语文要素和文本重难点，不要沉湎于文本细节的字斟句酌。

例如，在略读课文《藏戏》一课教学中，要观照这个单元的人文主题“风俗”和语文要素“分清主次”。所以，教师要突出重点，围绕单元人文主题和语文要素，对课文内容进行智慧重组，大胆取舍，删繁就简，从两个方面进行简约、精准的教学：其一，立足人文主题。围绕文本内容，把握藏戏的艺术特点，感受西藏的独特文化;其二，聚焦语文要素。从文本的内容选择、叙述顺序和表达方法入手，体会作者是如何详略得当地描述藏戏的艺术特点，同时进一步思考作者为什么要这样写，引导学生关注文本的表达形式和内在秘妙，学习作者谋篇布局和遣词造句方面的表达技巧。

上述教学中，教师没有面面俱到地讲读略读课文的内容，而是围绕人文主题与语文要素，对教学内容进行大刀阔斧地取舍整合，引导学生直抵文本的内核，促进学生在深度阅读实践中提升语文素养。

三、内化阅读策略

略读课文必须一课时教完，所以对学生的阅读速度和阅读品质提出很高的要求。教师引导学生初读文本时，不能像精读课文教学那样不疾不徐，要结合文本特点和教学目标，促进学生在自主阅读实践中迁移内化习得的阅读策略。

其一，默读是学生学习略读课文的基本策略。默读便于思考，默读的速度比朗读要快，默读可以营造静心思考的学习氛围。例如，《我们家的男子汉》是统编教材四年级上册的一篇篇幅较长的略读课文，如果采用朗读的策略初读课文，耗时太多，不利于学生聚焦文本的重难点。所以，教师可以引导学生运用默读的阅读策略，边读边思考：作者为什么把小男孩儿称呼为“男子汉”？文章表达了作者怎样的思想感情？其二，跳读和浏览也是略读课文学习常用的阅读策略。随着学生阅读量的增长，学生的默读能力也有了长足的进步。所以，教师在布置阅读任务时，可以引导学生运用跳读或浏览的阅读策略，提取文本关键信息，为深度阅读和分享交流打下坚实基础。例如，在《故宫博物院》一课教学中，教师可以紧扣单元语文要素“围绕阅读目的选择阅读方法”，设计学习这篇略读课文的阅读目的：（1）为家人绘制一张故宫“一日游”参观路线图;（2）精选一两个喜欢的景点，像导游一样为家人详细介绍。在阅读目的的驱动下，教师引导学生聚焦四个阅读材料，运用跳读、浏览的阅读策略，从文本内容中提取关键信息并筛选整合，深入了解故宫结构和游览路线，为完成第一个阅读任务奠基。此外，引导学生围绕自己喜欢的一个故宫景点，整合重组课文关键信息，在创新交际表达中发展学生的言语实践能力。

总而言之，略读课文是部编版小学语文教科书阅读体系中的重要部分，教师要厘清它独特的教学价值，准确确定教学目标，精心遴选教学内容，创新设计阅读任务，推动学生在自主阅读和思考表达中不断提升自身的语文综合素养。