基于单元整体教学的小学数学单课教学策略

福建省龙岩市教育科学研究院附属小学 俞嘉靖

教师平时的单课教学对课标缺乏深入和理性的解读，极端处理课时与单元整体或整册与学段的知识联系，教学内容就课论课，追求单课知识过关，导致学生学习被动，抑制了学生的思维和智力发展，成为学生后续学习的阻力。因此，本文基于单元整体教学谈谈在单课教学中如何融合知识以及渗透后续要学习的知识点，以统整体系、相互关联和本质结构的统整大单元观念教学，实施合理探究。

一、深读教材，确定单元知识目标

义务教育阶段的教学终极目标是以生为本，为学生学习、能力和个性发展奠基。单元教学的整体性要求教师在教学备课中把教材读宽、读厚，对教学内容有整体观意识引领，弄清数学教学中各课时、单元间的部分与部分及部分与整体各知识间的联系，促进知识网络点的协同与整合。例如：“正比例”知识整体教学，先引导学生从部分入手，了解成正比例三个条件的构成含义，（1）两种相关联的量；（2）其一个量变化，另一个量也会相应随着变化；（3）这两种量中，相对应的两个数的“商”一定。要建立清晰立体的认知网络，必须递进式推进与“反比例”模块式知识结构的比较联系，区分异同，再组合聚焦与纵向相关联的“比例”整体知识结构。这样，从整体性视角出发，由部分感知到整体认识，统整相关学习资源，帮助学生整体建构收获完整的知识。

教师教学应有“承”有“创”，如果数师对教材解读不当，只是照本宣科，就易出现“目标游离、教学雷同、环节反复、练习盲目”的现象。因此，研究素材，从全貌的视野对教学内容进行航正定位、合理构建，是整体教学前期的必备工作。在了解学生的认知基础、已有经验的基础上解读教材，从整体入手，挖掘相关教学资源，完善建构，合理预设，准确地把握自己在教育教学“天”“地”之间的位置，从而有效提高课堂教学效率。

叶澜教授说过：“做课堂教学研究时，须关注两个方面的关系与整合：一个是知识体系的内部联系、多重关系，以求整合效应；另一个是学生生命活动诸方面的内在联系，相互协调和整体发展。”解读教材，把握不同层次知识点的本质联系，有助于学生理解知识本质内涵，厘清数学知识结构。通过教材解读，整合年级、各单元间、单课教学的知识结构内在联系，使知识体系连网。让有痕的教材成为无痕的课堂教学，使学生学习探究与时俱进。

二、优化教材内容，实施整体教学

教材是一切知识的载体，数学中的单元学习，是将有内在联系的、具有共性的内容构成一个整体，基于学生经验、认知规律，由易到难螺旋式上升地进行编排。所以教师在处理教学素材时，须有整体意识，统整相关教学资源，找到关联知识的连接点，挖掘内涵，完善结构，帮助孩子们建构知识整体网络。梳理建构同“类”的知识块，关注目标结构、知识架构，同时审视学生认知结构、思维结构情形，使数学知识区块链与学生认知结构链协调连接、互动。教师充分挖掘、把握教材资源，融入教育智慧，开发可行性教材、合理运用，用生成资源从文本走进人本，为教学服务，做好单元教学内容间的起、承、转、合等各知识探究。切忌无研究就课论课教学行为，否则会导致不同层次的知识教学块把握不到位，缺乏有效融合，产生前后知识断层、衔接不当。所以教学必须优化内容，必须一以贯之坚持数学教学的整体性。

优化出效率。在安排教学内容时要突出知识之间的内在联系，将那些散的知识或间断的知识点进行梳理和优化整合，形成知识网络的交叉与融合。教师要回归教学实践，审视自身教学行为，善于引导学生进行数学观察，进行多角度思考。例如：“分数乘整数”教学中应大处着眼，小处着手，由几个相同整数连加和口算题，引入求几个同分母分数的和，沟通知识间的联系，让学生注意力集中到计算方法上来，为知识迁移架好桥梁。运用转化方法写出分数乘法算式，然后做足体验，构建知识，抓住其本质内在联系迁移学习，让学生得出分数乘整数的计算法则。学生内化知识，使数学知识结构得以优化。日本数学家米山国藏说过：“作为知识的数学，只有深刻烙记于头脑中的数学精神、数学思想、研究方法和着眼点等，这些随时随地发生作用，使人终生受益。”

三、开放练习，实现整体知识的渗透

练习中，必须以人为本，依据知识之间并联、递进关系进行融通。所以作业设计应考量效度、信度、区分度以及整体知识渗透，打开学生的思维，体现开放性和动态性的特点，解决问题结合实际“一题多问”。练习设计灵活，发挥“线上”教学优势，同时做好“线下”教学练习的衔接，着眼于章节间的融合。

例如：“比的应用题练习”

（1）在一张有格子纸片上按5:3的比例涂成红、蓝两色。你能知道黄色涂多少格吗？应该补充怎样的条件就能求出涂蓝色几格呢？（2）已知总数，怎样求部分量：资源呈现一共有40格。（3）已知部分量，可求什么量。(应能补充哪些条件？)（4）拓展：三个量的比可求什么？把纸片方格按3:2:4涂成红、黄、蓝三种颜色。

这样，学生可以在“变题”中感知“比的应用”的类型变化，形成各种变化之间的路径意识和思维策略，通过“比的应用”数量关系形成过程，把新的数量关系纳入已有的认知经验，学会辨识一题多变、提出一题多问的复合问题，有利于学生对复合数量关系的整体认识。这样整体化的练习，对学生思维网状关联起到了较好的促进作用。

又如：学生自主探究“分数乘整数”，掌握了分数乘整数的计算，通过看图写算式、判断纠错、解决问题、快速计算、拓展提升等多种练习，让思维在碰撞中产生火花。教师在课堂上要重视学生说理、表述培养论证能力，在作业布置上设计说理题、研讨性练习。如用30厘米的铁丝，围不同的长方形、正方形，观察发现有什么变化情况？学生在练习、操作中有发现、有反思，在用自己的语言表述中，有效实现了数学知识的内化。

浙江大学盛群力教授指出：“将一组知识技能的掌握置于完整的任务中驱动学习， 既见整体， 又精局部，进行结构化、系统化设计。”数学练习题应该立足具体问题之中，着力于方法的归纳、运用，以策略的形成为目标，使学生对知识掌握、解决问题策略有深度感悟，促进学生能力的发展。

四、整体教学，重视内容衔接，奠定知识基础

小学数学分为四大领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用，这些知识是整个义务教育阶段的内容，可是相同领域的教学内容在不同年级、学段目标有着不同。为促进有效衔接，数学教师要熟悉小学整体数学教材的内容，把握其中的联系和区别，实现新旧知识的平稳过渡。

（一）厘清各学段知识间的内在联系

系统研读小学段各年级教材，厘清各年级学生所学的知识之间的联系，能较好地切合学生未来发展的可行性课时的学习需求。如三年级“四边形的周长”教学，学生需掌握长方形、正方形的特征，而这些特征学生在一年级“图形的拼组”学习中已有接触，没有经验的教师教学时，只限在引导学生感知几何图形的特征，而忽略引导学生体验、归纳总结，从而到三年级教学周长时，往往还需再花费大量时间来讲解。这样对知识的衔接不畅，深度学习很难实现，定然影响学生系统学习。

（二）凸现数学本质，以思想方法贯穿

数学教学要精准，教师的引领要精准，对于数学思想方法这样的无形内容，需要有心为之，渗透落实，提升思维能力。比如：在“解方程”这一内容中，五年级的教材中首先编写等式的认识和等式的性质，然后是方程的认识，最后是解方程。其实学生在低年级就学习了利用加减关系、乘除关系求未知数。如何使学生在已有的知识经验的基础上转化为利用等式的性质来解方程？其实这就是算术向代数运算的过渡。第二学段的“用字母表示数”体现了从常量到变量的变化，这正是由算术到代数的知识衔接。因此，结合具体例子让学生体验运用字母表示数的优越性和广泛性，让学生形象地、感性地认识了符号化思想，即“自身实际的感性事例→自我个性化的符号表示→自主学会掌握数学符号表示方法”的数学思维过程。

总之，单元整体教学中，教材、教学内容、教学方法、学习方法等都要回归到对课程标准的考量。我们要习惯于系统思考，要以整体考量为抓手，不断加强课程标准与学生学习衔接的合度。这样的课堂，才能使数学焕发活力，学生的知识和能力发展浑然一体，三维目标得到很好的落实，发展学生的智能。