论校长专业发展的三元交互策略

□张海蓉 胡东芳

校长专业发展的直接目的是促进校长自身素质与能力的提高，最终目的是推动学生、教师、学校等长远持久地发展。实现校长专业发展意义重大。学术界对校长专业发展策略的研究路径主要有两种：一种是从个体内部出发；另一种是从外部环境启程。尽管这些成果内容丰富、主题多样，但一般都是一元或二元的。探求校长专业发展的策略问题，实际上是在回答校长专业发展“何以实现”的问题，解答思路既不是如何变强制被动为积极主动，也不是怎样运用内部认知或怎样塑造外部环境，而是要联合个体拉动的内驱性策略和环境推动的外驱性策略，开拓以行为驱动为突破口的三元交互策略，从而探寻校长专业发展的成长路径。

一、以个体拉动展示内驱性

校长的专业发展首先要借助于个体内部的拉动，作为发展的主体，校长自身具备的内生动力组成了校长专业发展的内驱性策略。其中，角色认知是第一要义，发展的前提是校长能够对自己的角色产生清晰的认识；思维方式是发展演进的关键，思维方式的转变能够促进内驱性策略的发动、运行和转换；反思实践也是发展的重要环节，善于反思的校长更能准确把握发展的方向；能力素养是潜藏在校长身上的一大动能，其中的“规划力”尤其值得关注。认知调动、思维转动、反思带动、能力撬动联合作用，形成内驱合力，共同拉动校长专业发展。

（一）实现校长角色认知

在校长专业发展策略的视野中，首先是必须充分调动校长对自我的角色认知。校长的角色有哪些？一般而言，校长充当着管理者、领导者、教育者三种角色。在全球化的大环境中，校长还是优质教育资源的创造者和促进学校发展的研究者。在教育事业不断发展的背景下，校长要兼顾协调者、教育者、服务者等融合型角色。在提倡教育家办学的当下，校长更是要担任“学生道德观的塑造者、学生学业成就的推动者、课程体系的设计者、教学实践活动的指导者、教师专业发展的引领者和家庭教育与学校教育的联结者”[1]等多重角色。综合来看，校长的角色包括基础性的管理者角色、拓展性的领导者角色、探究性的研究者角色，以及发展性的教育家角色。

面对如此多样的角色，校长如何实现角色认知，进而促进专业发展？首先，知识素养是基础。校长在学习中沉淀的专业知识和在实践中习得的学识素养，能够帮助其形成敏锐的视野与宽广的格局，有利于在各种情境下产生科学的角色认知，进而通过角色分析定位自己的任务和职责，确定实际工作需要和专业发展需要。其次，回顾总结不可忽视。校长应常常审视和剖析自己在工作中的行为，反思多样化、多变化的角色规范，进一步更新、深化角色认知，适应教育教学发展状况和校长专业发展要求。最后，应变能力必不可少。在复杂的角色当中，校长既要对角色认知做“加法”，实时进行角色转换，又要学会做“减法”，纠正假性角色扮演，从烦琐的非教育行为中及时解脱，回归专业发展取向。

（二）转变校长思维方式

当校长在教育教学中逐渐形成价值观，并初步积累了一定的管理经验时，思维方式很有可能成为制约其继续提升的瓶颈，而思维方式的转变是其突破障碍、推进发展的关键。需要明确的是，所有校长都应首要把握的核心思维当属系统性思维。在校长专业发展进程中，校长要抛开“片面的点状思维”，强调“综合的整体思维”，放眼整体的社会生态与教育生态；舍去“割裂的对立思维”，重视“连接的关系思维”。在内外部结构上动态把握教育现实，丢弃“强调结果的思维”，着眼“重视过程的思维”，将充满不确定性、不可预见性的教育过程看作变革与发展的关键。

除了系统性思维，校长专业发展的思维方向还要时刻遵循校长、教师、学生“三位一体”的全面发展观。在学校管理活动中，不能仅关注“事”，还要关注“人”，尊重师生成长的生命体验；养成赏识性思维，激发师生的生命潜能；保留促进性思维，给予他人点拨和帮助，给师生自我生长的空间。当然，对于“三位一体”的全面发展，校长不必事必躬亲，因为传统的“保姆式”校长早已无法担当学校发展的重任，其过度管理、缺乏变通等行为表现，致使校长的专业发展面临重重困境，唯有具备长远目光和应变能力的“领袖式”校长，才能成为学校的“精神领袖、领跑人及设计师”。[2]校长应在教育思想的长期凝练中形成领袖思维，在预见意识的反复训练中持续养成领袖思维，在学校愿景的设计中不断发展领袖思维。

（三）形成校长自我省思

校长的专业发展，要求校长更深入地认识自己，更好地完善自己，自我省思可以发挥重要作用。通过自我省思，校长能够不断剖析优势与不足，增强自我信念，改进发展中存在的问题，这样思想认识才能够迈向更高水准。自我省思的内容包括：对校长专业发展历程及从中收获的知识、技巧、能力等的反思；体悟与总结。校长需在自我省思的基础上做出合乎自身所处教育情境的决策与行动，孕育个体专业发展理念，生成专业发展实践智慧，走向自主自觉发展。[3]在此过程中，外界要为校长提供自由宽松的环境氛围，使校长能自在学习和实践，自主分享与反思发展经验。校长个人要努力唤醒自我发展的主体意识，将反思总结的成果内化到认识层面并运用到行动层面，从而有效提升自身专业素养和能力。

具体而言，校长能够自行采取的自我省思流程包括“描述事实、建构问题、寻找假定、生成理论、完善行为”[4]五个环节；方法有“个人活动反思法”（如双环学习法、经验记录法、档案袋法等）和“群体活动反思法”（如形成专业人际网和建立反思共同体等）。校长可以通过细致观察和留心工作中的实践活动，首先对个人的行为举止进行科学描述，然后针对描述中出现的疑问和困惑反复提问和思考，不断激发问题意识；再根据问题理性寻找具有可能性的假定，提高分析水平；同时通过及时补充科学文化知识，掌握、运用公共理论，不断生成个人理论；最后再据此调整和完善实践行为，实现校长专业发展。

（四）提升校长能力素养

当校长在学校发展中的影响力逐渐增加时，教育系统对校长专业发展的需求也会增加，而对这种持续增长的需求的满足，必须依靠校长能力素养的提升。20 世纪90 年代开始，“校长领导力”成为学者们率先关注的重点。萨乔万尼曾在其专著《校长学：一种反思性实践观》中指出，教育组织的五大领导力包括：“技术领导力”“人际领导力”“教育领导力”“象征领导力”“文化领导力”。[5]时至今日，演化成校长的道德领导力、教学领导力、课程领导力、信息领导力、价值领导力，其相关研究议题被更进一步拓宽。除此之外，部分文献还对校长素养进行了研究，如“优秀校长核心素养LACIR 模型”[6]中对优秀校长的基本素养进行了归类，认为其应该包含Love（赤诚教育之爱）、Academic（理性思维能力）、Creative（创新实践能力）、International（宽阔国际视野）、Responsibility（自觉责任担当）五种素养。

校长在面临教育变革与教育效益的双重挑战时，不仅需要依据实际情况选择教育发展的优先项目，系统分析教育发展相关因素，科学规划学校发展的特色道路，还需挖掘潜在资源，对学校发展速度、规模及方法进行科学设计并逐步推进，这样的应然素养便是校长的“规划力”。校长“规划力”以学校教育愿景为前提，植根于学校文化，奠基于学校发展环境，关键在于执行，并以学校发展环境为保障，这些均离不开校长主观能动性的发挥。另外，职业生涯规划也是一种“规划力”，做好职业生涯规划能够督促校长专业的发展，促进其认识自我、发展自我，促使校长切实对自己负责、对师生负责。因此，职业生涯规划也可以为校长的专业发展策略提供思路。

二、以环境推动呈现外驱性

校长的专业发展还需依赖于外部环境的推动，外部环境中蕴含的外发动力组成了校长专业发展的外驱性策略。其中，专业标准的落实，是促进校长专业发展的前提；制度环境的建设，是实现校长专业发展的保障。校长资格制度、校长培训制度、校长评价制度、校长激励制度等都是制度环境中的建设要点，校长专业组织建设同样能够为校长专业发展助力。标准引领、资格导向、培训强化、配套保障、组织支持相互配合，形成外驱合力，共同推动校长专业发展。

（一）落实校长专业标准

校长专业标准中的相关内容既规定了一名合格的校长所应承担的责任和义务，也表明了一位优秀的校长所应具备的知识与技能，对校长专业发展起引领作用。为促进校长专业发展，校长专业标准在制定时，既要把握现实性与前瞻性，又要具有广泛的适应性和较强的可行性及可操作性。为持续推进校长专业发展，校长专业标准在出台和颁布后，还应随着时代的发展不断修订和完善。当前的校长专业标准普遍值得改进和关注的地方有：校长领导学校改进能力的提升、重视校长工作与生活的平衡、提升校长专业发展的自觉等等。

当然，若想在更广阔的范围内发挥校长专业发展的效力，重点在校长专业标准的实施效果。若要发挥良效，实施要义有以下四点：首先，校长要对专业标准反复揣摩，做到心领神会，进而形成专业发展的外部框架；其次，要基于标准勇于实践，持续开发、养成校长领导力；再次，还要推动校长全面发展，实现综合素养提升；最后，建立符合校长个人和学校文化的风格，构建立足学校实践的发展。另外，校长专业标准还需借助其他层面落实，如在进行校长选拔时，任职资格标准要基于校长专业标准的内容设定；在考核过程中，评价指标体系也要围绕校长专业标准的约束构建；在培训体系里，培训方案要参考校长专业标准进行优化和改进。可以看出，标准本身还不是保障校长专业发展的“定海神针”，围绕校长专业标准建立的校长专业发展体系，才是推动校长专业发展的“良药”。

（二）规范校长资格制度

作为推进校长专业发展最基本的制度，校长资格制度奠定了校长专业发展的基准，能够对校长专业发展起导向作用。校长资格制度是一种制度体系，其中包括校长资格标准、校长资格认定、校长资格证书三大部分，它们共同构成了校长资格制度的基本框架。校长资格标准明确了一位合格校长所应具备的条件和素质；校长资格认定规定了校长认定的基本程序和基本内容；校长资格证书制度对证书的申请与获取、审核与更新、等级与期限作出了基本要求。[7]这三个部分紧密相连，环环相扣，不断促进校长的专业发展。

我国当前的校长资格制度还不够严格与规范，不利于推进校长专业发展，其中有两点必须引起关注：一是校长资格制度的法制化有待推进，缺乏规范性和权威性，未能起到正面约束作用；二是校长资格制度的开放化暂未实现，没能通过资格证书设置校长准入门槛，扩充优秀人才储备，提高专业能力素质。为进一步促进校长专业发展，需从校长职业资格制度入手，提升其法制化与开放化程度，以法治程序严格保障中小学校长职业资格制度的实施，使校长准入条件的高低与校长专业发展能力挂钩。为此，要组建专家小组，负责科学规划培训及考试的程序与内容，对资格证书进行分级发放，并对证书有效年限进行设置，以达到定期复审、考核的目的，让校长也能充分了解自身的发展情况。

（三）健全校长培训体系

培训是实现校长专业发展的重要手段。通常情况下，校长大多是从教学岗位走向管理岗位的优秀人员，但教学与管理的工作性质差异较大，对个人的素质能力也会有不同的要求，因此需要对个体施行资格培训，引导校长候选人了解校长的职业要求和职责义务，进而为日后长远发展做打算。校长培训能够对校长专业发展起强化作用，不仅可以使新晋校长迅速改变心态，适应角色变化和工作要求，还能促进常任校长时刻转变思维，应对个人成长和学校发展需要。校长培训可以提高校长各方面的水准，不断推动校长的专业发展。

目前，我国已初步建立起中小学校长培训制度框架，但仍存在任职培训内涵模糊、行政部门职能不清、培训资质松散不齐、反馈评估缺乏等问题。为发挥培训对校长专业发展的强化作用，需确定任职培训的概念、价值、内容等，明晰行政部门的责任并理顺各方关系，制定具备科学性、普遍性、适用性的培训评估标准，充分发挥评估组织作为第三方的监督作用。[8]在解决现存问题的同时，还要继续优化校长培训体系，从职前、入职、职后三个阶段进行系统规划。培训课程要根据校长所处的职业生涯阶段、教育知识能力进行合理规划，改变先选后训的顺序，创新以校长能力发展为主的培训模式。继续实行自我进修与机构研修相结合的模式，为有需求的校长提供有针对性的培训并给予充足的培训经费和制度保障等等。

（四）对接校长评价与激励

校长评价是判断校长专业发展与否的重要手段，能够“为校长提供真实、准确的反馈，帮助校长确定发展短板，做出促进自身专业发展及学校发展的有效决策”。[9]为使校长评价制度促进校长专业发展，校长评价体系也需进一步推进。评价标准的制定要以校长专业标准为基础，评价方式和评价种类需不断丰富，教师、专家等有望拓展成为评价人员，评价反馈内容可以作为制订校长专业发展长远计划的依据，各级财政对校长评价的经费投入比例需保证持续稳定增长，评价结果与校长晋升路径应当有效对接。

激励制度是与评价制度相配套的制度体系，校长激励制度的完善同样能够激发校长专业发展的热情和积极性。行之有效的激励制度可以从管理和宣传两方面入手。在管理方面，落实校长负责制，厘清权力清单，在决策权、指挥权、人事权、财务权等方面为校长赋权，制定合理的薪酬和晋升制度，满足校长合法的经济需求和物质需要等都是激励的有效途径；在宣传方面，如果能给予优秀校长适度的表彰，不断树立专业发展的标杆和榜样，就能增强校长专业发展的责任感、使命感、认同感、幸福感，进而激活校长专业发展的环境氛围。

（五）建设校长专业组织

校长专业组织是为维护校长权益、促进校长专业发展而组建的团体，能对校长专业发展起到支持作用。校长专业组织的建构，满足了校长团体的三种需要：一是对教育信念、教育情操、教育价值观等方面的需要；二是对心理发展与事业发展的需要；三是对专业效能的需要。校长专业组织的关键作用在于为校长之间的交流提供了有效平台，校长可以通过专业组织结识同伴，学习专业发展经验，尤其是他人分享的隐性知识。通过专业组织的联络，校长还能够形成思想的碰撞，为专业发展带来新的灵感。当校长在专业发展中遇到难题时，专业组织可以起到会诊作用，帮助校长及时解决困惑，不断促进校长专业发展。

因此，为发挥校长专业组织对校长专业发展的推动作用，教育行政部门要给予专业组织足够的重视，并赋予相对独立的地位和权利：设立专门的经费保障，推进专业组织积极开展学术交流活动，以共享优秀校长的经验；邀请专业组织参与校长专业标准的制定、专业资格的鉴定、专业发展的评价等工作中来，贡献集体智慧；与专业组织一同制定能够约束校长行为规范并推动其长远发展的公约；加强专业组织与政府部门的沟通与协作，为校长争取必要的权力和利益，同时使专业组织也能为政府决策提供参谋服务。而校长专业组织，要服从当地教育行政部门的领导，依法、有序开展工作。

三、以行为驱动彰显交互性

心理学家班杜拉提出，人的行为是个体、环境、行为三元交互形成的，即环境、人与其行为之间互为因果，相互决定。[10]这一理论被称为“三元交互决定论”。校长专业发展可以被看作一种具有长期性和持续性的能动行为，显然受到个体与环境的影响，也必然会受到行为因素的影响，且行为因素只有在与个体和环境的交互中才能凸显。因此，本研究通过借鉴班杜拉的“三元交互决定论”，提出以行为驱动的校长专业发展三元交互策略。

（一）个体引发行为，行为改进个体

校长个体的认知、思维、意志等内部因素对其专业发展行为具有引发效果。社会对校长抱有不同的角色期待，校长对自我角色的认知和这种对角色期待的感知，会促使校长朝着专业发展的方向不断努力。同时，兼具整体意识和变通意识的校长，能够通过自加压力、自寻动力、自我提高等方式，在学校管理和变革进程中不断转换思维，推动自身与学校一同发展。另外，具有执着信念，对教育事业忠诚付出的校长，常常无怨无悔地奋斗在工作岗位上，坚定的意志和信念始终是促使其持续发展的动力。简言之，作为发展的主体，校长并非只能被动接受外部环境的培养和改造，也可以在识别自身角色、转变思维方式、坚定个人意志的基础上，积极主动地探索个体生命的成长。

校长专业发展的具体行为反过来又会使个体的认知、思维和意志等发生改进。不同校长的专业发展道路不尽相同，每位校长都有自己与众不同的专业知识储备和学校管理经验。校长的专业发展是立足在校长自身经验基础上的自我反思、自我提升的过程。如果校长能够在实践中，通过自省的方式有意识地培养自己的教学、研究、管理、领导能力，同时面对社会的进步和时代的发展也有计划地培养自己的变革、创新、信息化能力，就可以把经验充分调动起来并加以利用，产生新的认知、思维和意志，获得更高的发展。也就是说，校长在专业发展知识建构及具体实践过程中形成的广博的知识素养、积累的思想和丰富的实践经验，能使个体的认知、思维和意志等内部因素持续更新，实现校长专业发展。

（二）环境塑造行为，行为激活环境

校长专业发展的外部环境是塑造校长专业发展行为的源泉。先进的校长专业标准、严格的校长资格制度、科学的校长培训体系、恰当的评价与激励制度、完善的校长专业组织等都是环境中的要素，它们时时刻刻匡正着校长专业发展的行为。而且在外部环境中，各个因素都是相互连接的。例如，资格制度和培训体系的建立必须以校长专业标准为准则；校长职前培训要与校长资格证书的考试与领取相配套；职后培训要与校长的评价、薪酬和晋升制度相衔接；专业组织应积极参与校长专业标准的制定、资格鉴定等工作，为校长的评价与激励工作提供才智支持。各要素通力合作，持续作用于校长专业发展的系列行为，使校长的专业发展能力得以巩固。

相应地，校长专业发展的主体行为也能使外部环境的各要素得以激活。人的一切社会行为均受到社会环境影响，社会行为的养成离不开对他人行为的观察与学习。个人通过对某一示范行为的观察，获得对这一行为认知性的概念表征，然后将此行为符号化、抽象化到大脑，这样的观察与学习过程为以后相似行为的出现提供了可能。鉴于此，优秀校长、知名校长的榜样示范作用，能在校长的专业发展中有所作为。可以通过建立学术交流机制、开展讲座论坛、开设公共课程等方式，让校长参与交流、观察学习，在已有的认知水平上长期积累，形成更高层次的知识体系，从个体到群体层面都能提高专业发展能力，进而激活发展的外部环境。

（三）个体影响环境，环境感染个体

校长个体的主观能动性，尤其是创新意识和终身学习意识会影响特定的校长专业发展环境。当日常教学和管理活动出现各种问题和矛盾，或者学校发展长期停滞不前时，只有校长带头发挥创新意识，在充分挖掘自身知识、经验和能力的基础上不断突破，困境才有可能得以解决。当然，校长在专业发展实践中，难免会因为环境过于复杂而遇到知识缺乏、经验不足、能力不够的情况，这就要求校长不断地参与学习和培训，提高自身的素质，增强自己各方面的技能。因此，创新意识和终身学习意识的树立及由此产生的行为，可以帮助校长在学校管理中不断发现问题、解决问题，克服现实环境中的问题，加速校长专业发展。

同样，发展的环境也会感染个体，激发个体的自我效能感。因此，通过加强资格培训，提高校长的综合素质；健全选拔机制，提升校长的忧患意识；提升业绩评价和福利待遇，刺激校长的进取精神等，不仅有助于营造积极奋斗的工作环境，还能够增进校长科学良好的自我效能感，对实现校长专业发展大有裨益。当环境中出现新任务时，良好的自我效能感，会促使校长有效地运用新的管理方法解决实际问题；当面临环境中的危机时，良好的自我效能感，能够促使校长迎难而上，尽力克服困难。由此可见，在校长的日常管理及不断创新中，个体、环境与行为相互交织，共同促进校长的专业发展。