驱动性问题： 名著阅读项目化学习的设计路径

李佳 冯晓波

[摘要] 当下名著阅读教学存在碎片化阅读、机械化阅读、虚假化阅读等现象，导致学生阅读兴趣不浓，阅读思维水平低下。在名著阅读中引入项目化学习，精心设计驱动性问题，紧扣文体特质提炼“大概念”，勾连学习情境设计“问题链”，训练高阶思维聚焦“元认知”，从而带领学生走向完整、真实、有意义的名著阅读之路。

[关键词] 驱动性问题;名著阅读;项目化学习;设计路径

语文统编教材推行以来，名著阅读教学如火如荼。笔者对初中阶段名著阅读教学进行了调查，发现学生的阅读缺乏驱动力，阅读兴趣没有被激发出来，无法主动、投入地对作品进行深度思考。一个好的驱动性问题能够营造一种由求知欲驱动的学习氛围，鼓励学生积极地寻找问题的解决方案、计划和开展探究、记录和理解数据、收集证据和辩论观点、构建和共享学习成果。[1]于是，在名著阅读中引入项目化学习，对名著阅读进行项目设计，精心设计驱动性问题，促进学生深度阅读。

一、紧扣文体特质提炼“大概念”

名著阅读具有精神价值和阅读策略价值。不同作品有不同的内容，每部作品都有它独特的精神价值。不同文体特质的作品，阅读策略也不尽相同，这是它的阅读策略价值。因此，基于不同文体特质的作品，应该提炼出不同的“大概念”。大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实或技能互相联系并有一定意义。大概念能够让学生从对作品“内容大意”的浅层识记转向对作品“核心知识”的学习;也能够引导学生从“会读这一本”转向“会读这一类”，实现阅读策略的迁移与运用。

1.聚焦作品文体，从“内容大意”转向“核心知识”

核心知識是指一部名著的作品大意、阅读策略和精神价值三方面内容。不同文体和不同内容的名著作品，其核心知识也是不同的。例如，纪实作品《红星照耀中国》的核心知识包括纪实作品的阅读策略、长征精神等，而《儒林外史》侧重于“讽刺艺术”，《西游记》则侧重于“重复”手法。据调查，初中生阅读完一部名著作品后，往往能够说出作品的内容大意，但对于其核心知识却知之甚少。

初中语文统编教材中名著作品的文体特质呈现出多样化。针对不同文体特质的作品，应提炼出特质性“大概念”，设计项目化学习的驱动性问题，指向一部作品的核心知识，避免反复整体感知作品的内容大意。纪实作品的文体特质是真实性和文学性，需要引导学生掌握作品中的事实，即事件和人物。例如，《红星照耀中国》作为一部纪实作品，提炼出的大概念是“纪实作品的特点及阅读方法”。因而在设计驱动性问题时就要围绕大概念展开，重点在于理解纪实作品的特点和掌握阅读方法，而非熟练说出作品中的人物、事件等内容。初中教材中要求学生阅读的小说作品有21部，基于小说文体特质可以围绕小说中的人物、情节、环境等设计驱动性问题。例如，《钢铁是怎样炼成的》可以围绕人物保尔设计驱动性问题，开展“临终前，保尔最想感谢的人是谁？请你给保尔发一则朋友圈”的项目化学习，驱动学生对人物保尔的专题探究，梳理保尔的人际关系网，深度探究保尔的精神成长史。如是，初中三个年段都有要求阅读的小说作品，不同的小说作品可以指向不同的要素，作为设计驱动性问题的重点。

2.聚焦阅读策略，从“会读一本”转向“会读一类”

名著阅读教学的最终追求是教给学生某一类作品的阅读策略，名著阅读项目化学习中的驱动性问题也要嵌入相应的阅读策略，引导学生从“会读一本”到“会读一类”，实现阅读策略的迁移与运用。

阅读策略是指读者有意识地根据阅读任务、目标以及阅读材料的特点等因素灵活选用的促进有效理解的计划，如规则、方法和技巧。[2]初中阶段，学生需要学习掌握的阅读策略主要有内容重构策略、预测策略、勾连策略、对比策略、图文转化策略等，面对不同文体特质、不同阅读任务要采取不同的阅读策略。

纪实作品《红星照耀中国》阅读的驱动性问题“设计长征纪念馆名称”，隐含多种形式的阅读策略。例如，撰写红色人物小传和红色战役解说词，就需要引导学生掌握内容重构策略和勾连策略。学生先按照顺序梳理人物或者事件前后相关的内容，更多的是采用勾连策略;然后对梳理好的人物或事件的内容有所选择，进行内容重构，才能撰写成红色人物小传或红色战役解说词。再如，绘制长征路线图就需要采用图文转化策略，要根据文本明确长征开始和结束的时间、地点，并标注出重要事件、战役的节点要素。

小说《骆驼祥子》围绕“假如祥子也有微信号”设计驱动性问题，包含四个学习任务：取昵称、加好友、发朋友圈、评论朋友圈。取昵称需要用内容重构策略，将祥子的基本信息内容从不同章节中梳理出来，重构成一张人物信息表;加好友也需要用到内容重构策略和联结策略，重新梳理祥子与其他人物之间的关系网;发朋友圈和评论朋友圈主要用到外化输出策略和闪回捕捉策略，关注作品中反复出现的关键细节和祥子对待事物的态度，直至读懂人物的悲剧和理解作品的主题。

由此可见，高质量的驱动性问题必然可以训练学生的多种阅读策略，引导学生在面对不同的阅读任务时要采用不同的阅读策略。而且，驱动性问题中蕴含的阅读策略具有共性和个性。《红星照耀中国》和《骆驼祥子》是不同的文体作品，但是路线制作、海报、人物信息表等都要用外化输出策略和内容重构策略，驱动性问题中含有共性策略;解读祥子的人物形象，除了外化输出策略以外，着重需要使用闪回捕捉策略，关注祥子对待同一事物的不同看法，梳理、分析人物的心理变化过程。

二、勾连学习情境设计“问题链”

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将情境划分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，因此可以围绕这三种学习情境，为名著阅读设计真实的学习情境。真实情境并非仅指现实生活中真实发生的事件，而是指所学知识能力的真实运用和在复杂情境中的真实思维。[3]另外，高阶思维不是由单项训练总加而成的，它孕育于复杂的情境中。借助学习情境，可以设计出好的驱动性问题，引发高阶思维，提供问题化的组织结构。[4]因此，在设计一部名著的驱动性问题时，要学会勾连学习情境，设计一系列的“问题链”，从而走向整体阅读，避免碎片化阅读。

1.重视阅读体验，从“枯燥阅读”走向“情境阅读”

良好的阅读体验，能够激发学生阅读兴趣，引领学生走向名著阅读深处。我们要重视学生的阅读体验，设计阅读情境，让学生觉得名著阅读有趣又有料。驱动性问题的挑战性和抽象性不像本质问题那样大，要结合学生的特点和经验进行转化，找到学生感兴趣的情境。[5]

阅读《红星照耀中国》，笔者设计了一个“社会生活情境”，赋予学生一个全新的社会人角色，尝试着让学生在体验中学习新知。每个学生会根据自己的社会生活经验和作品内容，设计不一样的场馆名称和场馆具体内容。在这样的驱动性问题中，学生不仅是一个阅读者，还是一个场馆设计者，实现了知识由点到面，从静态到动态、输入到输出的过程，加深了学生对作品内容的理解。当学生的学习进入该情境后，浓厚的阅读兴趣会给他们带来更好的阅读体验。而《骆驼祥子》项目化学习可以围绕“假如祥子也有微信号”的情境来设计，让学生替祥子取昵称、加好友、发朋友圈、评朋友圈，驱动整部作品的深度阅读。初中生对微信号并不陌生，设计“微信号”的生活情境，可以让学生对阅读整部作品更有兴趣，在生活化的情境中完成高质量的阅读任务，习得作品中人物形象解读的方法。

学习生活情境化具有普适性和独特性。例如，在小说《钢铁是怎样炼成的》项目化学习时，也可以设计“保尔发朋友圈”的生活情境，让保尔说一段最想感谢的话，串联起保尔与其他人物的关系和典型情节。可见，“微信号”生活情境是具有普适性的，可以用在小说、散文等文体作品的项目化学习中。而“场馆设计”的生活情境更适合于《红星照耀中国》《海底两万里》《西游记》等纪实、小说作品的项目化学习中;“写一封信”的生活情境更适合于书信作品《傅雷家书》的项目化学习。面对不同的文体作品，设计驱动性问题时需要重点考虑生活情境的独特性。此外，不论是“场馆设计”还是“写一封信”的生活情境，都暗含着另外一个学习情境——个人体验情境。学生进行场馆设计是建立在阅读作品的基础之上，对文章的内容进行重构，厘清纪实作品需要关注“事实”，然后以“事实”为方向，设计出不同的场馆名称。这样的形式既是个人体验情境，又是学科认知情境。学生不仅有对作品内容的整体体验，还发展了阅读纪实作品的能力。因此，三种学习情境之间是存在交叉的，并非完全独立存在。

2.重视阅读过程，从“碎片阅读”走向“整体阅读”

驱动性问题引领下的核心问题并不是单纯地将琐碎的问题进行叠加，而是设计专题探究任务，讲究问题与问题的勾连、递进，并在问题的驱动下持续提升学生的思维能力，是一种整体性阅读。例如，《红星照耀中国》项目化学习中，驱动性问题“设计长征纪念馆名称”包括红色路线专题探究、红色战役专题探究、红色人物专题探究三个专题探究驱动任务。红色路线专题探究要求绘制红军长征的路线图，标注出长征起始的时间、地点等重要信息;红色战役专题探究要求选择一场战役撰写一份解说词，参与评选“长征经典战役”;红色人物专题探究要求选择两位长征红色人物，撰写人物小传和人物名片，准确体现人物性格特征。

三个专题探究驱动任务聚焦纪实作品中的“事实”，是链条化的，指向作品的核心知识——纪实类作品的阅读方法，能激发学生阅读兴趣，引领学生思考路径和方向。同时，专题探究任务引导学生聚焦整部作品中的事件、人物，厘清作品中所有的红色战役和红色人物，体悟人物身上的红色精神，体现了名著作品“整本”的阅读特点，避免碎片化阅读。

专题任务之间需要呈现出任务链条化，某个专题任务之下的几个小任务也需要呈现出任务链条化。《骆驼祥子》中祥子人物专题，借助“微信号”生活情境设计驱动性问题，要求学生完成四个学习任务，它们之间就是相互勾连、螺旋上升的，前一个学习任务能够为下一个学习任务展开做铺垫。如“祥子发朋友圈”和“回复友人评论”就是紧密联系的，学生只有体会到祥子当时发朋友圈的心情，勾连人物的核心情节，准确理解人物的形象，才能恰当回复友人评论。

总而言之，问题链条化既指作品专题之间问题的链条化，也指某个专题内部问题的链条化。它具有一定的全面性，需要关联作品的核心内容，指向作品的深处，同时问题与问题能够有自然、合理的组合，呈现螺旋上升的结构，在获取知识的过程中实现问题的解决，确保学生的阅读从“碎片阅读”到“整体阅读”，实现阅读过程的完整性。

三、训练高阶思维聚焦“元认知”

名著阅读是深度阅读，需要训练学生的高阶思维能力，提升学生的名著阅读品质。事实上，名著阅读品质与学生的“元认知”有着重要的关系。元认知指的是我们如何思考以及为什么思考的问题，并涉及我们青睐的学习方式与我们的理解（或者缺乏理解）之间的关联。所以，在设计驱动性问题时，我们需要聚焦元认知，设计挑战性问题和多样化的成果形式，借助评价量规，促成学生对自我阅读情况的反思与提升。

1.设计挑战问题，从“低阶思维”趋向“高阶思维”

美国教育家布鲁姆将教育目标分类成记忆、理解、应用、分析、评估、创造六个层次，其中记忆、理解、应用属于低阶思维，分析、评估、创造属于高阶思维。虽然驱动性问题很有趣，但并不意味着会降低思考的质量，驱动性问题同样引发学生的高阶思考。[6]名著阅读项目化学习中的驱动性问题应是富有思维含量的问题，应处于高阶思维水平层次。

《红星照耀中国》阅读的驱动性问题是设计长征纪念馆的分馆名称。分馆名称的由来并不是凭空产生的，需要学生对自己的初读体验、收获等进行梳理，这一步更多的是低阶思维层次;第二步的场馆命名则处于“创造”层次了，可以测评学生对作品的整體掌握情况。

思维的层级化并不是说驱动性问题都是高阶思维，同样需要用到低阶思维。项目化学习指向高阶思维能力，它用高阶学习包裹低阶学习。[7]例如，在《骆驼祥子》项目化学习中，在讨论“假如小福子不死，祥子是否就能过上好生活”的问题时，学生必须厘清作品中祥子的基本信息、人物关系网、关键情节等内容。这些也都是指向低阶思维的。在低阶思维的引领下，学生进一步结合自己的阅读体验和原著内容，对祥子的人生悲剧做出自己的分析和评价，实现从低阶思维到高阶思维的过渡。

2.设计成果形式，从“阅读输入”趋向“阅读输出”

阅读是输入，写作是输出。阅读和写作能够带给学生对大概念、项目主题、驱动性问题的更深入思考的机会，以用促读、读用互动。[8]驱动性问题直接影响了项目化学习的实践过程和结果。设计驱动性问题时，需要设计出驱动性问题的成果形式，不同的驱动性问题，成果形式是不同的，如《红星照耀中国》的驱动性问题就包括线路绘制、海报制作、图表设计、名片设计、小传撰写、解说词设计等成果形式。这些成果形式符合纪实作品的文体特质，并且紧紧聚焦作品中的“事实”。

心理学研究把阅读分为“解码”和“解释”这两个互为关联的领域。不同的成果形式一方面能够激发学生的阅读兴趣，另一方面也能够让学生经历真实而有意义的学习过程，测评学生的阅读效果。在阅读输出时，有些成果形式是通用的，可以用在不同的文体特质作品中。例如，《红星照耀中国》《骆驼祥子》《钢铁是怎样炼成的》这几部作品中都有核心人物，人物小传可以作为这些作品的成果形式，具有通用性。此外，当作品的驱动性问题置于相似的学习情境时，成果形式也是类似的。如《钢铁是怎样炼成的》中的“保尔发朋友圈”和《骆驼祥子》中的“祥子发朋友圈”，这两个驱动性问题的学习成果都是“一条朋友圈内容”，因为两部作品的阅读都是基于“社会生活情境”展开的。同时，还有些成果形式是专用的。例如，在《艾青诗选》项目化学习中驱动性问题的成果形式应为“诗歌”。阅读诗歌需要聚焦诗歌的语言、意象、情感等要素，可以用某个意象为切入点，撰写一首诗歌，而非人物小传、解说词、海报等成果形式。

[本文系浙江省杭州市基教教研重点课题“名著导航：逆向设计视角下名著阅读任务书设计的实践探究”（项目编号：L2021024）阶段性研究成果]

[参考文献]

[1][4][5][6][7]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2]郑慧.设计学习：为了学生成为独立而成熟的学习者[J].教学月刊·中学版（语文教学），2017（6）：74.

[3]徐凯文.名著阅读项目化学习中的驅动性问题设计[J].语文教学通讯（B刊），2020（6）：34.

[8]夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：教育科学出版社，2020.