课堂教学中的深度对话探析

摘      要 对话是教学开展最基本也最直接的方式，但由于缺少对深度对话的基本认识，致使教学中仍旧存在大量的浅层对话。真正的对话应当是空间性、交互生成性与感受性的多维统一，应当打破传统的物理空间隔阂，实现内部精神在时间、空间上的多重融合。因此，可以借助认知语言学的依据以及自觉的深层情感倾诉本能实现深度对话，并进一步明确实现深度对话的应然路径，即教师对“我—你”关系再认知、创设解构式的问题情境、生成包容性的对话空间。

关 键 词 课堂教学  对话关系  深度对话

引用格式 王云倩.课堂教学中的深度对话探析[J].教学与管理，2022（03）：8-10.

对话是课堂展开最基本的方式，其自身也经历了一个不断发展的过程，由最初的“一问一答式”发展为“多方参与式”。因此，有人就认为只要是发生在师生、生生之间的频繁的言语交流就可以称其为对话，实则并没有明确对话的真正内涵，于是在课堂当中仍旧充斥着大量的伪交流、伪对话，因而也难以达到真正的有深度的对话。

一、对深度对话的基本认识

1.与深度对话相关的关系辨析

对话产生的前提是保证对话双方的在场，而深度对话的产生除了要求对话双方在场之外，也需要对话双方在精神上达到一种相知相遇的状态，即精神上的对等状态。

（1）马丁·布伯的“我—你”关系与“我—它”世界的关系辨析

从哲学视角出发，马丁·布伯曾深入阐释了一种“我—你”的关系结构，即“‘你’与我相遇，我步入与‘你’的直接关系里”[1]，“我”作为信息传递者，在向“你”传递信息时，“你”是作为与“我”属性相同的个体而存在的，即“你”也是独立的信息传递者和塑造者，“我”与“你”的信息交互存在于稳定对等的关系中，且二者的交互方式以双方均为主体为基础，对话双方平等，这便是相知相遇。而在马丁·布伯论述的“我—你”关系之外，还存在着“我—它”世界，不同于“我—你”关系，“我—它”世界更多的是一种经验与被经验的关系，“我”经验感知独立于“我”之外的一切事物，亦即无数的“它”，在体验感知之后是对“它”之特性的利用，从而达到“我”之发展;并且在“我—它”的世界里，经验感知到的对象总是“滞留于已逝的时光”[2]中，此刻感知到的“它”的特征属性总是归属于上一时刻的“它”而非时刻的“它”，万物的更迭运转具有不同时刻下的独属特性。因此，在“我—它”世界里，“我”获得的对外界的经验知识总是停留在过去，由此生出的是无数相互分离、相互隔绝的世界，对话双方难以相遇，深度对话难以产生。

马丁·布伯的“我—你”关系改变了人们理解对话的视角，从原先的物质世界（“我—它”世界）转到关系世界（“我—你”世界），而关系世界（“我—你”世界）的最大特点就在于任意一方的消失都会造成关系的终结。这里需要注意的是，缺失不仅仅是指身体上的不在场，更重要的是体现在精神上的不在场，由于身体在场造成的精神也在场的假象使得对话关系隐性地转变成一种伪对话关系，信息传递的通道由此遇阻，进而展开的对话也变成了无效对话。

（2）技术理性下的物化关系解析

从社会学角度来看，曾经一度盛行的工具理性，包括较晚出现的技术理性，由于追求高效益、低成本的目标，其发展无疑对人类活动造成了负面影响[3]，受其支配的思维视野容易窄化，变得仅有“对象”和“分解描述对象”，对面交谈的人异化成物，人與人的关系成了单向的输出和计算，忽视了对人的精神价值的关照，丧失了真正心与心的交互与感受。这种物化关系一旦开始支配对话思维，人与人之间的沟通交流在本质上将难以达到相遇相知的状态，确切地说，其负面影响将会使我们在对话过程中变得不可相知亦不可相遇;对面交谈的人不再是具有完整精神的人，而成为了一个个具有生命体征但无生命本质的人，交流的意义逐渐沦为低级的信息收集与输出。因此，我们在今天格外强调对人的关照、对精神的关怀，提议“生命回归”“人的回归”和“精神回归”。所以，深度对话追寻的相知相遇必然不是技术理性下衍生的物化的对话关系。

2.教学中的深度对话

“所谓‘深度对话’（deep dialogue）是直逼人的内心世界的、随时随地发生知性化学变化的、知识共创的、充满愉悦的对话;是借助这种对话，能够共创新的知识的对话。”[4]在课堂教学中，师生、生生之间的对话作为最基本的联结双方的方式，能够很快将对话双方引入同一个对话场域当中，生成智慧，增强愉悦体验，但前提一定是对话双方正趋向于有深度的对话。真正的对话意味着说话双方关系的紧密连结、沟通渠道的畅通。课堂中的师生对话、生生对话以知识为载体，渐次打开一个双方共同参与的对话空间，教师逐渐忘记自己的身份特征而沉浸在与学生进行的知识交流中，学生也忘记彼此的身份而专注于与教师的互动，双方以一种真实且灵动的方式展开一场直逼人心的对话，从而在知识的积极吸取中、在灵感的成就新知中、在情感的同频共振中实现真正意义上的深度对话。

二、教学中深度对话的多维特征

1.空间性

这里的空间性是指师生、生生之间由面对面的交谈而自然生成的对话空间。对话空间一方面向课堂中的全体师生开放，课堂话语权不再是教师所独有，同时允许学生可以自由且无阻碍地进入到对话空间中，发表见解与看法，“一个教师与个别学生之间的一问一答变成能在房间内到处反弹的复杂公共对话”[5]，如此交织在一起的复杂公共对话以一种非线性的方式传递着彼此的所知与未知，并且总能以一种对话融合的方式拓宽对话空间的深度。另一方面向课堂中的交流话题开放，从而形成一个能够包罗万象的对话空间，这样的对话空间可以收纳各式各样的交流素材、对话内容。例如，针对教师提出的某一话题，学生可以结合自己的经验展开独具个性的解读与对话，生成自己的体验与认知。因此，深度对话是具有空间性的，并且这一空间性已由传统的物理空间扩展至隐形的交往空间，是由师生双方共创共建了这一具有开放属性的对话空间。

2.交互生成性

“课堂教学是一个动态的、不断建构生成的过程”[6]，尤其是进入到信息化社会，爆炸式的知识增长已然无法再让课堂对话静止与封闭，并且需要传授的知识也已经突破了传统物理空间的壁垒，扩展至社会乃至国际，尤其是后者的信息承载量与更新速度相较于封闭式校园中的课本知识来得更加真实、更具吸引力。基于以上现实，试图以传统课堂中简单的一问一答的方式来实现问题的深度思考变得越发困难并且低效。而在课堂对话中，教师与学生作为“活的资料库”，本身已构成一个多维的互动体，师生之间、生生之间通过将携带的外界最新动态在课堂中展示分享，或是生成创意，或是质疑批判，再或是钻研探究，均以相互的信息交流为基础，生成全新的观点，在体验分享的过程中生成对外界社会的全新认知。并且，有深度的课堂对话不能刻意制造，相反，“正是在惊异与疑问、反驳的漩涡、认知的冲突与混乱发生、解决状况的过程中，才称得上是新的意义生成与知识创造”[7]。因此，深度对话具有交互生成性，在不刻意的，即时的交流、讨论、质疑和争辩中生出全新的智慧。

3.感受性

有深度的对话往往是心灵的交谈，感受经验的分享。对话双方抛开遮蔽自己的层层约束，坦诚地面对彼此，双方的感受更加直接，也更加深刻。因此，对话中的师生之间、生生之间是否弥散着一种相互吸引、惺惺相惜的能量场能够在很大程度上决定对话的效果和质量，有感受性发挥作用的对话往往能直指人心，也能在最大程度上对对方的行为施加影响。教师在对话过程中能否感受学生的需要，能否理智地满足其需要，从而真正地影响学生行为，这是感受性较之其他对话特征最具力量的部分。因此，深度对话具有感受性，能够直逼人的内心世界，从中窥探真实的个性、本真的心灵。

三、深度对话的实现条件

1.语言“离散组合系统”为深度对话提供媒介支持

语言作为外显的交流媒介，与内隐的思维有着密切的关联。著名语言学家史蒂芬·平克指出，“语言是一个典型的离散组合系统，在像语言这样的离散组合系统中，有限的元素可以生成数量无穷、特性无限的组合方式。”[8]在课堂对话过程中，师生双方均具有上述语言“离散组合系统”，即无论是教师或是学生，对话的双方均具备生成无穷数量语言的可能性，区别于语言“离散组合系统”。史蒂芬·平克还提到了“字串机”，这是“最为简单的一种离散组合系统，它可以从一组有限的元素中创建出无限的特定组合”[9]，但语言“离散组合系统”因人类语言机制的精细化而具有更高的灵活度和自由度，对话双方可以利用自身已知或已学的有限元素去生成无限数量的言语来表达对外界事物的看法与体会。同时受社会文化建构主义的影响，信息的传递、知识的交互均需要通过不断的言语中介来实现，随着师生交流的不断深入，双方的言语信息影响着彼此的语言系统优化，进而推动着意义的不断建构。

2.向外传达的情感倾向为深度对话提供动力支持

通过语言，隐藏于深层的情感因素可以逐渐外化，且传递给周围具有相同情感特征的群体。课堂对话中的师生双方，尤其是学生往往具有自觉输出的情感倾向，或者渴望将自己的真实情感表达出来，他们希望得到师长、同伴的倾听与回应，一种近似本能的情感倾诉生根于师生心中，而深度对话恰恰需要原生动力的不断加持。

四、深度对话的应然途径

1.教师对“我—你”关系再认知

身处于对话过程，教师很难知觉到自身受技术理性的制约，这种隐匿而难以名状的思维方式限制了教师以“我—你”关系去看待学生，割裂了完整的“我—你”关系，教师没有意识到学生只有与自身的紧密相连才能实现真正意义上的深度对话。在课堂对话过程中，“我—你”关系的建立应表现在两个方面。一是师生信息交互渠道的畅通，教师能够静心听取学生的发言并且给予恰当反馈，学生能够即时接收教师提供的指导意见并深化自身认知。因此，教师在展开对话时，应意识到自身熟识的知识更多是自我经验和看法的生成，是对话内容的一部分，而非全部，教师给予的更多是倾听和指引。二是与学生共同展望未来的无限可能。师生应看向学生的当下及未来，学生作为知识的自主构建者，具有灵活组织思维的能力，教师应该对学生的自我发展充满信心，与学生共同探寻发展的无限可能，进而建立起真挚的对话关系。

2.创设解构式的问题情境

情境化教学为学生搭建起对话的空间和平台，营造对话的氛围，并试图将教室之外的真实生活带入课堂，拉近课堂知识与学生实际生活之间的距离，从而使学生能以一种更易投入和更易理解的方式参与到对话情境中。深度对话的课堂理应以情境化、生活化、真实性的问题情境展开，更确切地说，应以一种易解构的问题情境展开。在问题解决过程中学生能够通过选择、类比的方式来交流分析情境中存在的多种事物间的关系，在分析的基础上综合各方观点来理清情境中的主要问题，并尝试重组情境中的问题关系，最终找到具有普遍意义的解读方式，进而更好地融入更新更复杂的概念中。问题情境其实是一种对现实可能发生的一系列复杂事件的综合模拟，因此为适应学生思维发展特征，充分发挥学生语言系统的灵活性优势，创设的问题情境应尽可能地唤醒学生的经验记忆，避免在学生的对话过程中出现过多抽象与应然性的内容。

3.生成包容性的对话空间

深度对话的空间充满着张力，张力的大小强弱源于师生、生生之间的对话方式与能力，同时，对话空间向教学中的全体师生开放。因此，在交流探讨的过程中，学会倾听不同的声音，尊重彼此发表观点的权利，减少所谓的标准答案的设定。在听到与主流观点不一致的发言时，在听到与自己观点不一致的发言时，都应以一种更加开放和包容的态度来给学生表达自我的时间。学生的发言是否合理，是否可接受，其标准应该是学生能否针对自己的观点展开论述，能否给自己的观点合理的解释，以及该解释是否具有逻辑性。

参考文献

[1][2] 马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：三联书店出版社，1986：26，28.

[3] 索磊.“教学技术理性批判”的反思[J].全球教育展望，2014，43（03）：54-63.

[4][7] 钟启泉.对话型教学的创造[J].教育发展研究，2020，40（04）：38-43.

[5] 帕尔默.教学勇气[M].吴国珍，余巍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：134.

[6] 宋宇，邬宝娴，郝天永.面向知识建构的课堂对话規律探析[J].电化教育研究，2021，42（03）：111-119.

[8][9] 史蒂芬·平克.语言本能[M].欧阳明亮，译.杭州：浙江人民出版社，2015：78.

[作者：王云倩（1997-），女，山西闻喜人，山西师范大学教师教育学院，硕士生。]

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