劳动教育中身体的退隐与凸显

摘      要 劳动教育应当致力于让学生成为人，具备支配身体、整合身体以及构建身体的能力。然而，由于人们愈发注重头脑的思维逻辑，造成身心二元分离与对立，使得当前的劳动教育环境中存在着身体的制度规训化、技术异化以及时空占有化等缺陷。学校和教师为了将劳动教育还原与回归到学生身体的本真上，就要在劳动中加强身体与外部世界的关联性，感悟身体的生命活力，关照身体中的时空联系，以触及学生身体的灵魂深处，从而形成正当且合理的劳动价值观。

关 键 词 身体  身体教育  劳动教育

引用格式 崔印.劳动教育中身体的退隐与凸显[J].教学与管理，2022（03）：5-7.

恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提出“劳动创造了人本身”的理论命题。我们对这个世界的感知，首先是以身体为出发点的。劳动以动手实践为主，自然与身体的关系是分不开的。劳动如若没有身体的参与，即便是行动前夸夸其谈，落在实处时也大多脱离了本初的设想。因此，学生劳动能力的生成与提高渗透着身体规律和思维逻辑的隐含意义。压制身体的劳动教育将是身心对立、体脑分离、片面化的教育活动。要想克服学生发展的片面性，实现学生的全面发展，就应给予学生自由劳动的机会，让他们从身体的实践出发，养成理解劳动、尊重劳动、热爱劳动的品质，形成劳动最光荣、劳动最幸福的观念。

一、隐身：身体在劳动教育中的实然考察

1.劳动教育中制度性的身体规训化

中国传统社会以礼与义为重，因为外界制度的约束，劳力者这一角色被社会所鄙视，他们长期处于社会的底层，这不仅弱化了偏向体力付出的劳动者的主体地位，而且造成了体力劳动者精神与地位上的双重落差。延续至今，传统思想的缺陷依然留存，当前学校的劳动教育仍然停留于对学生的体力训练，没有发挥劳动教育身心合一的重要作用。人们常常抱怨当前的孩子欠缺生活经验、交际经验与生存经验，而这些经验的生成与衍生无一不是通过以身体为媒介的劳动来获取的。在以成绩为本的大环境尚未改变的时候，在制度规训化的劳动教育下，学生会对劳动产生抵触、厌烦的心理，同时也打破了学生对劳动的憧憬与想象。

2.劳动教育中技术性的身体异化

当今社会，信息技术的普遍应用以及互联网广泛普及，人们越来越依赖于技术的便捷而忽略了劳动的真正意蕴，尤其是人工智能中的深度学习、大数据分析等技术高效地感知到人们生活上的需求，以其个性化的特性关照到每个人。这种关照一方面激发人们更为注重对学生头脑的智能性开发，另一方面却对身体的能动性不闻不问，进一步禁锢了学生的身体，使其逐步陷入机械、僵硬的困局。当人们愈发关注智力劳动型付出的同时，也就降低了对身体劳动型付出的关注，想方设法地利用头脑的智能创造摆脱劳动的技术性手段或工具的束缚。

仅仅依靠符号化的认知与技术性的表达是远离劳动精神与劳动之美的表现。也就是说身体参与的劳动教育以学生的整体能力与素质的拓展与延伸为重点，而技术则以劳动为掩体，对知识进行再一次的重复与灌输。学生在依赖技术取代劳动的同时，也异化成为技术性的附庸，将身体异化为技术性的工具。如若没有劳动的身体为基础，创新性的脑力劳动与实践性的体力劳动这二者的结合终究在历史的演进中逐渐退步。人们沉浸于技术所带来日新月异的变化，却失去了对自我身体能力的主动性创造。

3.劳动教育中时空性的身体占有化

“马克思恩格斯从劳动中发现了人和人的身体的历史生成，即在劳动过程中，人和人的身体得以逐渐生成。”[1]而应试性的教育模式间接地限制了学生身体的闲暇时间与活动空间。也可以说教育竞争性的氛围将教育时空“静态化”，学生不仅在时间上需要恪守时刻表与作息表，而且在空间上也要被限定在规定的活动范围内。静态化的时空将学生的身体束缚于教室中，承担起动态化教学职责的劳动教育在此时也处于隐形、缺位的状态。在学生的成长过程中，他们接触到劳动的机会逐步减少，这一方面是因为学校缺乏实施劳动教育的土壤，比如专职教师、劳动区域、劳动工具等软硬件设施;另一方面，受标准化测试的影响，沉重的课业负担以及紧张的学习压力扼杀了学生的思维，压缩了学生劳动活动的时间与空间，限制了学生接受劳动教育的可能性。劳动是知识生产的过程，片面的生产掩盖了身体的作用，在一定程度上也就压制了学生的身体行动，剥夺了学生的想象思维，束缚了学生的探知欲望。停留于课堂内的劳动教育的形式有时是装样子、做表演，其教学过程中的隨意性与不稳定性不容忽视[2]。因此，劳动教育的时空占有化限制着学生活动的自主性与开放性，囚禁着学生的创造力与想象力，也遮蔽了学生的自由解放与主动建构。

二、显身：身体在劳动教育中的应然审视

1.劳动教育中身体的支配性

马克思指出：“劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”劳动的存在，是为了使人正确看待自身存在的意义和价值。从某种程度上讲，人们只有通过劳动，将自身的体力与理智运用到实际中，才能真实地复现自己、展现自己、开发自己。也正是因为劳动，人们才能将自然物转化为符合自身发展需要的实在物质。人是理性的存在，通过劳动在与外界接触中获得和丰富了自身的认知、情感与思维，这超越了动物性的行为，从而能够主动与世界联系，有选择、有计划地做出处于世上的行为和方式。因此，劳动推动了人的分化、演进与生存，在一方面造就了人从依赖自然的自然人转化为使用工具的社会人;另一方面劳动促进了人由依赖外在的物质劳动演进为理性的自由劳动，获得了对身体的支配权。在学校劳动实践中，学生身与心的结合就是为了达到一定的均衡性发展，就是为了养成自觉的行为习惯与思维方式，以实现学生能够支配身体来体验劳动，对外界事物进行再生产、再加工与再创造。社会发展需要的不是驯从的人，而是在规范下有责任、有担当、有能力的人。同理，学校教育也不需要以劳动为手段压制学生身体，而是需要以劳动为支撑的实践创新性学生。

2.劳动教育中身体的整合性

劳动教育并不是传统教育中外在的符号灌输，而是帮助学生发现学习知识的生动性、开放性与趣味性，使学生真正理解“学习是为自己而学”的内涵。从这个意义上讲，劳动教育缓解了知识灌输式教育的压力与强制，让学生认识到知识是可接触的、可感知的，从而满足学生对知识理解的欲望。学生对于劳动教育的认识，是关于主体与客体、精神与物质、身体与心灵的认知统一。知识的意义不仅是内在思想的产物，也是通过实践操作所赋予的具体价值。因此，学生不能作为知识的旁观者谨慎地观看教师的展示，抑或是站在原地空想，而是应该有意义地、能动地倾听与参与。劳动教育以形成学生的主动性为出发点，贯彻落实效率与质量并重的身体参与，以进一步激发学生的劳动热情。学生主动性的参与劳动一是可以帮助学生内化劳动精神，二是有利于学生自我认同感的获取。“一粥一饭，当思来之不易;半丝半缕，恒念物力维艰”，反映出劳动教育只有充分发挥学生的主体作用，使学生全身心投入到劳动当中，才能依靠学生自己的力量把劳动与自我价值融为一体，塑造学生积极的劳动精神与劳动情感。劳动教育正是因为将付出与回报这种正相关的理念传递给学生，才能推动学生自愿劳动与自我发展的有效联结，实现自觉劳动与自我认同的有机融合。

3.劳动教育中身体的建构性

身体作为人的感知与外部世界接触的媒介，帮助人形成自由化的倾向。我们的身体处于特定的社会环境中，理所应当被社会所浸染。身体就是人们获取知识的工具，通过对外界知识的获取与输入而建立自身的知识体系。身体是本能性与意向性的统一体。本能性是人基于身体主动地朝着目标前进，这是惯习所引导的。惯习是外部环境不断塑造的结果，展现着我们存在的意义，实现了我们存在的价值。在面对纷繁复杂的社会时，如何独善其身，如何自主自足都是我们不得不考虑的现实性问题。意向性是将其自我认知的世界系统化、规范化。身体的能力提高在于训练，即人所处与以往不一致的具体情境，接触不一致的现实环境，懂得理解与迁移。身体处于不断成长、进化的过程中，这是在训练中发展而成的。劳动给予人们身体新的生长点，使其不仅仅固着于单一的区块中。在劳动中人们掌握了思考、追求、想象与合作的能力。劳动使身体得到了新的增长支柱，使人成为能动的主体、行动的主体。正因为劳动的存在活跃了教育中的紧张氛围，缓解了人们单纯受知识支配的压力，在劳动教育的时空中，人们重新审视教育的真正涵义与独特价值，使受教育者更好地建构自我知识体系与精神世界。

三、从隐身到显身：身体在劳动教育中的理性构建

1.加强劳动教育中学生身体的关联性

教育中所研究的人是抽象中的人，是概念中的人，是具有普遍伦理的人。而人的独特性、差异性从教育中剥离出来，当教育面对真实的社会人时，人的丰富内涵被严重忽略，重点关注的是从人的支离而生的“点”。这个点表示教育的不全面性、不系统化，漠视了人的具体情境以及偶然境遇。因此，教育要与社会、世界相关联，受此影响的个体便会走向现实，懂得自身生存的价值与意义。教育在给个体提供与生活领域接触的机会的同时，也要给予个体思考生活的能力。在身体体验中的劳动感悟着身体力行所带来的的活力，劳动教育不仅要激发学生的劳动热情，还要构建劳动知识，要让学生善于对现状进行反思、改造与完善，打破日常行为的机械性、习惯性，掌握自由独立、自主批判和审视世界的自觉意识。基于此类的劳动教育，基于劳动生产，学生会逐渐意识到自己的存在价值，能对存在的其他客观事物予以关注，而不是对他人排斥或漠视。我们可以把劳动与身体视为齿轮，只有齿轮之间互相啮合，才能使得二者共同运转。劳动建立起人与劳动对象之间的联系，通过交换与合作促使人与社会相融合，使人能够得到自由而全面的发展。

2.关照劳动教育中学生身体的时空联系

劳动教育应努力摆脱教育时空限定的模式化与机械化，开放学生对外交流的时间与空间，使得学生增强对外部世界的驚奇感与探索未知知识的欲望。劳动教育中保持学生的个性与本真性尤为重要。劳动教育就要帮助学生认识到知识从何而来、用往何处，从而与本身的认知结构形成相应的体系，与认知链条相勾连。苏州市实验小学整合生态资源，由“绿野村”转化为“绿野生态”，助力学生近距离观察自然开展田园农耕的劳动形式，贴近生活开展日常劳动，学习手工及3D技术，开展创造创新的劳动形式[3]。在可能性与未知性并存的社会中，学生的生活并不像公式、定理一样按照一定规律生成，学生的生活会在劳动中摆正态度、找准方法以及寻找出路。因此，基于时空关联的劳动教育强化了学生主动动手、实践的体验感，使其更多地领悟到自我与世界实在的关联。

3.触及劳动教育中学生身体的灵魂深处

在物欲横流的时代，个体如何摆脱生活的死寂、安抚浮躁与功利的内心成为了新的问题。当人人都在竞争逐利、好逸恶劳之时，个体的自我成长、自我服务、自我创造就显得弥足珍贵。当学生努力融入更为广阔的社会背景中时，缺乏劳动意识终究会被他人所排斥、被社会所抛弃。在当前的劳动教育中，教师不仅要关注知识学习的引导，并且更要注重知识在实际实践中的应用。也就是说，劳动教育不能脱离身体而开展，而是要让身体与劳动教育产生自在的、内生的、独有的联系。通过身体锻炼的熟悉性，使学生的灵魂深处融入劳动意识，让教育回归到学生心灵、情感与价值观三者齐头并进的道路上来。苏霍姆林斯基以葡萄的种植、施肥、嫁接等不同劳动形式得到不同的劳动成果将学生吸引到主动劳动、乐于劳动的氛围中来，使得在劳动教育中获益的学生在今后的自然种植、机械改良与制造等方面都收获了丰富的人生成就。他同时指出：“他们热爱劳动，因为劳动从童年期就进入了他们的精神生活，成了他们的理想，唤起了他们最深刻的欢乐感——发现世界、进行创造的欢乐感。”[4]因此，学生以身体为媒介主体实践进入客观世界中，并与外部世界产生切实可靠的联系。而劳动教育就要充分挖掘学生身体的内在价值意蕴，转化自发发展规律，唤醒身体的内在力量，进而形成自我经验体系，最终触及学生灵魂深处。

参考文献

[1] 邓伯军.马克思恩格斯劳动哲学中的社会身体问题研究[J].天津师范大学学报：社会科学版，2019（03）：41-50.

[2] 徐长发.我国劳动技术教育的发展[J].教育研究，2004（12）：11-16.

[3] 葛戴丹.从“绿野村”走向“绿野生态”[J].江苏教育，2018（74）：20-22.

[4] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：533.

[作者：崔印（1994-），男，黑龙江庆安人，杭州师范大学教育学院，硕士生。]

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