班级生态系统健康形态的三要素及其运行机制

摘      要 基于生态学理论的丰富性和班级研究的复杂性，选择生态学前沿理论——生态系统健康理论作为班级生态系统分析的主体框架，将生态系统健康评价三要素——活力、组织结构与恢复力，作为班级生态系统健康的三个维度，构建出班级生态系统“活力、生态网式、自调节”的健康形态。通过三要素互相配合、动态平衡，打造出由师生活力激发机制、系统各主体因子与生态因子间交互作用的协调机制、系统恢复调控机制组成的运行质态，以此焕发系统活力、优化系统组织、提高系统抗力，最终实现班级生态系统的生命化提升与生态功能发挥。

关 键 词 生态系统健康理论  班级生态系统  活力  组织结构  恢复力

引用格式 李璇.班级生态系统健康形态的三要素及其运行机制[J].教学与管理，2022（03）：55-59.

一、生态系统健康理论概述

生态系统健康理论是近年来引发深入探讨的一个新兴领域，也是现今生态学最具生机的一个前沿方向。D.J.Rapport指出生态系统健康在一段时期内能够维持其组织结构、自我调节和应对胁迫的恢复能力[1]。R.Costanza & M.Rummage指出健康的生态系统应是一个可持续的、集成的，在外在的胁迫情况下具有保持其结构和功能的生态系统[2]。由此，活力（vigor）、组织结构（organization）和恢复力（resilience）成为度量生态系统健康的三大基本特征。活力根据新陈代谢或初级生产力等来判断;组织结构根据系统组分因子间相互作用多样性及数量来评估;恢复力，根据系统在胁迫状态下保持系统结构和格局的能力来评价[3]。我国学者对此研究开展得较晚，研究观点总体与国际主流接近。

综合来说，生态系统健康是人类对生态系统概念理解的延伸，是源于对系统动态、稳定、平衡的追求。它应蕴含以下三方面内容：其一，从系统内部来说，生态系统能够依靠反馈功能实现自我调节;其二，从系统外部来说，系统对于外界干扰和破坏因素具有抵抗和规避能力;其三，从系统内外互动来说，系统在被干扰后能够迅速恢复到原始状态。

二、班级生态系统健康的生命形态

综合生态系统健康内涵及其评价标准，剖析班级生态系统诸要素间有机关联所凸显的生命特征，班级生态系统健康表现为师生能量充沛，各主体因子与生态因子间多重作用，能从整体上通过自调节维持系统对胁迫的恢复。

1.主体“活力”：社会能量与心理能量的输入

生态系统健康理论中，活力等同于能量，表现形式为初级生产力。班级生态系统活力，是班级生态系统中的生产者向系统输入的能量，表现形式是班级日常交往与班级活动中所呈现的初级生产力。教师与学生同为生产者，系统活力具体表现为教师（教师个体班主任与教师种群学科教师）与学生（学生个体与学生种群）输入的全部能量。

社会能量和心理能量[4]是班级生态系统中存在的两种能量形式。当教师和学生为班级生态系统输入能量时，他们通过班级日常交往、班级活动等激发心理能量，使之进入系统内，成为班级生态系统的社会能量，可以理解为能量的外显形式。那我们在探讨一个班级是否有活力时，其实也是在通过师生所体现的情感、意志、认知方面的行为进行判断。而这些行为我们又可以分别从时间投入、能量投入面、关系世界以及实践活动层面来考察。

（1）教师活力

班级生态系统的教师群体分为教师个体（班主任）和教师种群（学科教师）。由于课堂生态的特殊性，学科教师作为主体在课堂中的能量投入，本文不予讨论。因此，从班主任工作中最基本的人、事及其关系的意义层面进行研究，教师活力体现在以下方面。

第一，研究学生、铸就学生。现代基础教育领域魏书生和李镇西两位班主任工作实践中，“充分放权、民主协商”“敬畏规矩，厉行法治”“扶弱济贫，真情以注”[5]是他们对于班主任班级建设行为的共同理解。民主意识、情感投入作为班主任的能量灌注于班级生态系统之中，以铸就、感化学生。班主任拥有民主意识，让权于学生，在班级组织与制度管理时充分尊重学生的民主协商，激发学生的自主意识、提升其自主行动力。而“情”的投入则是班主任班级育人工作的内在应求。班级作为特殊的生态系统，带有的文化属性是其生命特性。爱与激情是作为班主任的基本情感之一，是一种“不嫌弃多，只患其不足”的情感。

第二，研究实践，综合融通。班主任所面对的工作任务充满复杂性。首先是培养对象充满复杂性，其次是实践过程与实践内容的不确定性。班主任工作是一项繁杂的实践活动，因此在实践过程中就有必要自主开发教育资源、实现班级日常生活的教育价值。班主任应当在建立班级生态系统的过程中充分地“融通、整合、创生”[6]，要形成一种综合融通的复杂性思维方式。另外，班主任也应时刻保持敏感性，善于研究活动实践，因地制宜，在活动中促进活动意义生成与学生价值提升。

第三，研究自我，生命自觉。班主任应通过反思重建、实践研究、自主学习等方式提升自己、成就自我，对自身发展状态、乃至专业境界保持自觉，从而保持一种“生命自觉性”[7]，这也是其专业发展的一种“内生长力”。杜威将这种内生长力定义为“反思性思考”，他认为由反思性思考引起的反思性行动，不仅是一种包括逻辑与理性解决问题的过程，也包含了直觉、情绪及热情[8]。反思性思考的关键在于要有自觉意识。对于班主任而言，只有真正意识到班级建设是无止境的，才会去自觉反思自己的班级经营实践。只有班主任拥有了反思的自觉意识，形成习惯化的反思行為，才能在班级生态系统遇到干扰时进入反思状态。

综上所述，民主意识、情感能量、敏感性、综合融通的复杂性思维方式以及生命自觉性构成班主任的心理能量。纵向维度上，以时间投入、能量投入面、关系世界、实践活动为向度，共同构成教师活力的评价标准;横向维度上，通过情感行为、意志行为、认知行为等加以体现。总之，班级活动实践过程中师生心理能量激发进入系统内部，转化为系统社会能量（“行动能力”）——班主任专业能力与素养（见表1），以此达到焕发整个班级生态系统生命活力的目的。

（2）学生活力

班级生活是学生能量的“投放所”。美国教育学家杰克逊曾提出班级生活的三个维度[9]：认知生活、社会生活、精神生活。在班级活动以教与学活动为轴心的过程中，师生不仅与客体世界形成关系、建立和维护人际关系，而且在自身的生活世界中，也展开着探索自我的存在证明、改造同自身的关系实践。

结合“生命·实践”教育学派的理论与实践，学生的心理能量包含自主意识、关系意识与自觉性等要素。学生将班级日常生活变成主体的生活内容，自主意识世界的觉醒促成学生开始“觉悟到自身对于班级日常生活创生与发展的责任，觉悟到个体、群体学生与班级日常生活水乳交融的关系”[10]，从意识上升到责任。学生再将这种精神力量付诸自主实践中，真真切切地创造着属于学生自己的世界。学生也是一个“关系中人”[11]，班级生态系统内，自主的生命体生活在人、事、物关系错综且整体关联的有机体中。这就需要学生有积极的关系构筑意识，需要创设良好的同伴群体关系与构筑良好的师生交往。除此之外，学生也需发挥能动性，同自身世界关系的实践改造，并内化成生命自觉。在此过程中，学生实现自我建构，并将实践与关系的力量凝聚为个人发展。由此可见，学生投入的自主意识、关系意识与自觉性通过自主实践活动（或自组织）、生生与师生交往以及自我意义建构的形式（如图1所示），最终转化为班级生态系统的社会能量（“致变力”）——学生潜能发展。

2.班级“生态网”式

正如能量是系统的基本材料和必备要素一样，结构也是系统重要的因素。生态系统组织结构既是生态系统结构的复杂性，也是生态系统健康的根本特性之一。班级生态系统内各个组分之间通过相互作用形成系统结构，其中主体之间、主体与生态因子之间紧密、广泛且丰富的关联就促成了班级生态系统的健康。

生态系统一般系统分析，生态系统由多个分室（compartment）[12]组成的。分室是生态系统中特定的功能单位，其功能是传递能量与物质，连接两个分室的有向线段称为流动路径，其中输入流不能完全返回的分室称为瞬分室（transient compartment）。生态网络分析生态系统中存在三类作用方式，分别是自作用、直接相互作用与间接相互作用。根据系统主体与系统环境，班级生态系统就可分为学生分室、教师分室（包括班主任分室与学科教师分室）、家长与学校管理者分室、班级文化分室、班级结构分室以及班级物理环境分室，它们各自通过班级活动与日常交往的实践形成了班级生态网络结构。

（1）系统主体分室间的相互作用

对于班主任分室来说，与其发生直接相互作用的有三种，分别是学科教师分室、学生分室以及家长与学校管理者分室。与学科教师分室以及家长、学校管理者分室的直接相互作用，它们之间的能量流动是有向的。这时学科教师分室与家长、学校管理者分室成为了瞬分室，原因在于二者在与班主任分室的相互作用中输入流并未全部返回，而未返回的部分被班主任吸收到分室中的“班级工作功能箱”，以促进跟学生分室的相互作用。班主任分室与学生分室的直接相互作用双方所输出的能量，形成了路径，路径状态表示的是“两个分室之间通过直接相互作用进行能量流动的一种状态”[14]。借助于有效的媒介，如语言、文字、行为等，二者直接相互作用，内容包含认知、情感、态度与行为层面，是一个动态、持续、畅通的过程。

对于学生分室而言，与某个学生分室产生直接相互作用的分室也同样存在三种情况，分别是班主任分室、学科教师分室以及另一学生分室。由于大多发生在学科教学活动，本文对于学生分室与学科教师分室的作用不予讨论。生生直接相互作用中，学生A分室与学生B分室直接相互作用，学生B与学生C直接相互作用，学生A分室与学生C分室既通过B分室间接相互作用，又通过班级活动直接相互作用。正式群体分室、非正式群体分室是学生个体分室的同类组合，这样即便学生分室之间不发生直接相互作用，但通过“学生分室—班级活动—学生分室”的路径，即“主—客—主”的交往结构，整个班级也会由学生分室之间的相互作用而形成交织网状式（如图2）的班级结构。

（2）主体与生态因子之间的相互作用

和自然生态系统一样，班级生态主体与生态环境的关系是一方既依赖于又受制于另一方的。生态班级中，主体与环境之间总是处于不断的彼此适应、发展的循环发展过程中。班级环境生态系统包括班级物理环境子系统、班级结构环境子系统以及班级价值环境子系统（见表3）。根据与生态主体的关系，在这个循环发展的作用过程中，整个班级生态环境系统可以看成客体性生境与派生性生境[14]。由主体与生态因子之间交互而派生出来的班级生态环境因素，称之为派生性班级生境;而那些独立于系统生态主体而客观存在的生态环境因素，称之为客体性班级生境，主要包含物理环境因素，并且大多来自于物理生态环境子系统。

班级派生生境实则班级主体与班级环境之间的关系，班级生态其本质特征是倫理生态与伦理价值得以呈现，系统内外实质上在进行着价值能量输入输出平衡。班级派生文化就是主体价值能量在传递与转换过程中逐渐同一的具体呈现，并以班级共同愿景、班风等形式外显出来。当然，在主体与环境交互的过程中，也离不开秩序因子及人际心理的支持。秩序因子规范着班级中主体的交互，同时在互动中又能促进班级秩序的完善;人际心理则是为学习者提供正面的心理能量，传递主体积极向上的自由精神。这样才能真正形成健康和谐、高度自治的班级生态。

客体性班级生境中，首先教室布置与设计既影响整个班级活动实践的进行，也影响班级中师生之间、生生之间的交往;其次，教室座位排列方式实际上也决定了师生之间的沟通范围和沟通方式，现行座位安排大多呈“秧田”式，这样难免会造成沟通局限于师生之间，且师生单向沟通，并且其范围也未辐射到班级个体与群体。

3.系统恢复力“自调节”

生态系统恢复力是描述生态系统非线性特征的标志指标。目前生态系统的恢复力还不能定量化，所以它是生态系统健康的一个定性化指标[15]。班级生态系统的恢复力表现为系统受到外界干扰时尽可能地维持其期待状态的结构和功能的能力，以保持整个系统的动态平衡。班级生态系统恢复力分为结构恢复力与功能恢复力，旨在促进主体心理与社会能量输出，维持系统内部多样丰富的结构状态。班级生态系统其主体、目的、手段都在于“人”，系统恢复力调控的目的在于激发人的活力，过程中班级主体分室间充分展开生态网状式的相互作用，通过内容丰富、层次多样的班级活动、共生的班级文化氛围、民主的班级结构，系统主体间相互促进、相互作用，形成理想状态的班级组织结构，以维持整个班级生态系统的健康发展。

那系统恢复力又是如何发挥其调控作用以维持活力与结构状态呢？生态系统的稳定性主要通过系统的反馈来调节。生态系统结构与功能的维持通过各个因子之间的正反馈与负反馈的作用，保持系统呈稳定状态。系统自我调节不仅受内源稳定的调节，而且受外源机制[16]的调控。

三、班级生态系统的健康机理

在任何一个系统内，机制发挥着奠基性的作用。班级生态系统其运行机理是健康班级系统中每一个健康指标在整个系统的位置或作用，以及三者之间如何协调以实现班级生态系统的良好运转。运行中，班级生态系统各类因子或要素以各自的内部特征和彼此之间的联系形成各自的作用方式，影响着班级生态系统健康三个要素的功能发挥和班级生态系统的整体运行，便形成了相应的运行机制，即为活力机制、结构机制以及恢复力机制。

1.活力是健康态班级的动力机制

班级生态系统中，活力是作为生产者的教师与学生在班级日常交往与班级活动中所输入的心理能量与社会能量。追求民主、平等的班级管理模式，推崇师生民主协商的班级决策，筹划学生自主决定的班级活动，班主任充分投入自我能量，发挥出每一个学生的积极性和创造性，焕发系统每一个生命体的生命活力。这样，在健康的班级系统中，就形成了既有教师投入，也有学生投入的“高投入度”的组织局面。教师活力与学生活力二者相互依赖、相互作用也相互影响，把握其中每一影响因子的作用及其作用方式，就成为了激发教师与学生活力的关键。由前可知，敏感性、民主意识、情感能量、综合融通的复杂性思维方式以及生命自觉性是教师活力的影响因子，自主意识、关系意识以及自觉性则是学生活力的影响因子。根据每一影响因子的独特性及其对于教师活力和学生活力的不同作用，也根据影响因子之间的关联性和连动性，引导影响因子向有利于教师活力和学生活力的方向发展。总言之，教师活力与学生活力是班级生态系统能量流动的表现形式，在整个系统中发挥着激发功能。

2.组织结构是健康态班级的协调机制

班级生态系统的结构机制功能在于协调系统内主体因子之间、主体与生态因子之间的关系。对于系统中结构的协调需要针对组织结构的多样性和组织结构的层次性两方面来展开。组织结构的多样性包括主体交互作用是否具有双向性、是否系统内不同主体进行相互作用等内容。班级生活内部结构包括班级活动、班级组织与制度、班级文化[17]三个层面，构成组织结构的纵向维度，而横向维度则是由班级生态系统内的多维主体构成，由此形成师—生、生—生、班校家多维联动的交错组织结构机制。在这样多样的组织结构中，不同的主体就通过相互融合，使得班级生态系统焕发更为旺盛的生命力;组织结构的层次性则囊括班级生态系统的整体组织结构是否合理，可否实现能量流的快速有效传递，以及能否充分发挥教育合力等问题，最终达到一定输入条件下生态系统的效能最大化。当前班级价值转向的背景下，我们不仅要关注班级生态系统组织的多样性，更要关注其结构的系统形成，以有机、整体的思维，建立起立体的组织结构，形成富有层次性的班级“骨骼”。

3.恢复力是健康态班级的调控机制

生态系统恢复力运行机制集中体现为对于“人”的关系的协调，也体现在“人”与“环境”、“人”与“人”的动态平衡性上。班级生态系统恢复力机制是对所有影响班级日常活动及其内部各生态因子之间的调控，以维持系统在受到胁迫时其结构与功能的完好。

（1）系统内源稳定机制

内源稳定机制是生态系统进行自我协调、自我维持和自我成长的能力。面对外界的变化与干扰，生态系统通过一系列的反馈机制，对内部结构与功能作出调整。班级生态系统通过正反馈建立共生文化、组织结构、制度等强化班级内生力，也通过负反馈矫治班级不良行为、端正班级弥散氛围、抑制与防患班级“蛀虫”滋生;同时，系统行为主体主动调控。教师和学生在面对外界胁迫时，不仅仅是被动“补救”，而应主动“预防”，通过不断学习以“自控”达到内稳的目的。

（2）系统外源调控机制

当所遇到的干扰或胁迫超过了系统本身的生态阈限时，系统仅仅依靠内部调控已远远不够，必须要结合外界力量的支持才能得以恢复。学校、家庭、社会向班级系统投入能量、物质、资金、技术等，一定程度上能够改善环境及系统组分与结构，也使得班级生态系统各个组分的结构愈发合理、功能愈发均衡，保证了班级日常交往与事务的良好运作。为减轻处于重叠生态位的系统主体对敏感性资源的强烈竞争，也应加强敏感性资源（限制因子）的实际投入，避免系统的动态脆弱。

4.健康班级生态系统的总体运行机理

班级生态系统总体运行中，各个要素机制承担着不同的功能。活力机制是班级生态系统的动力机制，只有产生效能，健康班级生态系统才能形成;结构机制是协调机制，只有协调关系，输入到系统的主体能量才能进入正常的运行秩序。但是，现实的班级生态系统总是会受到各种各样的干扰和胁迫，因此，通过内源稳定机制和外源调控机制，我们尽可能去接近所期待的班级生态的理想状态。

参考文献

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[16] 高志强，郭丽君.学校生态学引论[M].北京：经济管理出版社，2015：31.

[作者：李璇（1991-），女，湖南常德人，长沙学院，助教，硕士。]

【责任编辑  李  锐】