初中语文课程本体意蕴、困境及实践路向

摘      要 初中语文课程具有独特的育人价值。其深广的文化视野、深厚的人文意蕴、深刻的价值思索，构建起课程本体的意义基础。工具理性支配下的初中语文课程面临着诸多现实困境，阻碍了个体精神生长和价值确立的进程。从后现代视角理解课程，由“大概念”统领知识内容、凝练文化主题、开展有意义对话，可成为初中语文课程实践转向探究的基点。

关 键 词 初中语文课程本体  大概念统领  意义侧面  拓展意义侧面  建构精神世界

引用格式 李彩霞.初中语文课程本体意蕴、困境及实践路向[J].教学与管理，2022（03）：64-68.

信息时代带给人们丰富多样与变化莫测的现实感受。其丰盈与跃动是历史发展的过去累积与现时收获，从而使人们能够获得切实的满足感。正是这种“满足感”阻碍了个体对自我精神世界的探寻，遮蔽了个体多向度的发展意愿与可能，造成了现代人的意义感缺失和价值迷惘。在此背景下，教育面临着挑战：一方面，对“物”的追求使工具理性始终支配人们的选择及行为，制约着个体的整全发展。身与心的区隔、情与思的隐匿、知与行的剥离、个体生存的困境与危机在时空的急剧变化中越发清晰。另一方面，社会对人才的规格需求与实际学校场域的育人方式尚存矛盾，科学主义宰制下客观知识的强调和累积，应试教育体制下学习方式与评价方式的滞后，知识传递过程中文化意蕴的不足等，皆成为教育改革中亟待解决的问题。

课程作为教育的载体，应立足深广的历史文化背景，呈现社会与文化的时代表达，彰显永恒的人文理想与价值追求，以更广阔的视野关注个体生存与成长。在诸多课程门类中，语文课程具有独特价值，它以“传统”与“现代”互动的样态存在，在历史的脉络中寻求“科学”与“人文”的融合。从一定意义上讲，语文课程更具直面历史发展、社会变迁、文化延续的适应与回应能力，但现实中始终难以脱离“工具理性”的束缚，呈现手段—目的逻辑，隐没了母语教育的人文意涵。文化视域下的初中语文课程本体意蕴为何，具有哪些相互关联的意义侧面;而现实又面临着怎样的困境;在后现代课程观指引下会发生哪些转向，须对此给予回应。

一、初中语文课程的意义侧面

初中语文课程意蕴是对其本体内涵和价值的理解与表达，它指向个体生命的丰富与完善，精神世界的建构与扩展，既包含个体实存的时空和意向性表现，也存有诗性与理性的共在与交互，从而呈现其相互关联的意义侧面。

1.时空观念

卡西尔在他的“人的问题”的理论体系建构中，注意到了人类时间和空间的世界，“空间和时间是一切实在与之相关联的构架。我们只有在空间和时间的条件下才能设想任何真实的事物”[1]。在他看来，空间并不仅是感觉器官所能感知到的经验材料，而是超越原始表象所能进入到的“表现”世界;时间也不是一个“物”，而是“一个过程——一个永不停歇的持续的事件之流”[2]。时空概念则是统一在“符号思维”的视域中。

依据这一观念，我们每一个人都是“关联”中的联结点，在空间之维上，寻求与“总体化体系”中的他者互动;在时间之维上，以反思与创造的方式建立起“过去—现在—未来”的历史赓续。由此，我们在时空的框架内与语文课程进行对话。文本的阅读与鉴赏、思想和情意的表达与交流、知识的梳理与探究等一系列语文实践活动的展开，无一不是符号在时空中发生、延伸、拓展和升华的，也需要以时空的意识与视野去审视每一次实践。统编版语文教科书八年级下册的《诗经·蒹葭》一文，就文本内容来说，主人公被设置在特定时空之中，正是因为“伊人”与企慕者之间存在的时空距离才产生了审美的意境与韵味;就文本主旨情感而言，“在水一方”所蕴含的时空美学与哲理意味，则将“企慕之情境”的内涵深寓其中，钱钟书在其《管锥编》中对此进行了阐释[3];从文本语言来看，“伊人”本身就暗含时空交融之意，全诗的叠字重章则将时空的转变和交替与主人公的情绪变化相应，情之所至，美在其中。

王国维说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之，出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”[4]“出入”正是师生与文本对话于时空的历程。穿透音义表层，深入理解文本的语言、情意、审美等获其“生气”;审视自我，慎思人生，达于“高致”。语文教学若能以时空视野审视宇宙人生，在多重对话中生成意义，其人文意蕴彰显。

2.诗性逻辑

黎锦熙曾指出，汉语言不同于西方语言的一个特征在于，西方语言是形式上自足的，而汉语言则“偏重心理，略于形式”，即对汉语言的理解与阐释更加依赖人的主体意识的参与和文化心理的观照，它并非思维客观化的产物，而更加着眼于人文的承载与表征。古人已能“把语言同人性、天道、事理联结在一起”[5]，今人亦能从文化语言学的视角提出汉语是“神摄”而非“形摄”的语言，“我们对它的规律的认识当然应该从‘神’入手。也只有从‘神’入手，才能真正理解、把握住它的‘形’”[6]。以祖国语言文字运用为质的语文课程，蕴含着鲜活生动的个体经验和想象力，追求情意生成与精神建构。因而，其思维理路不仅是知识的逻辑，更是诗性的逻辑。

诗性逻辑（poetic logic）是意大利哲学家詹巴蒂斯塔·维柯（Giambattista Vico）思想体系中的核心概念。对于维柯而言，人类源于神的创造，神通过自然的“征兆”来支配人类，其交流的方法乃各种隐喻。虽然他的逻辑依然是“一种用于控制的逻辑”，它“强化了至高无上的神权”，“是对于权威的服从”[7]。但是，从诗性到创造建立起了“外在的真实事物与事件和人们内在的思想对于外在世界的表征之间的联结桥梁，缝合人与自然之间的隔阂”[8]。通过“替换”和“转喻”的机制，具体个别感性意象的共相得以提升，“人类话语所揭示的生成性动态意义”[9]在人类自由与价值追寻的道路中被诗意地体味。对此，杰恩·弗利纳（M. Jayne Fleener）明确指出，诗性逻辑的古代智慧就在于“通过我们自己形象、故事、神话与隐喻的解释而非分析推理来认识我们的自然世界”，詩性逻辑是通过鼓励“关联性、社会性的人文方法来获得意义”[10]的。人文视域下的语文课程，无论在历史的脉络，还是在现实的需求上，都是生命个体经验和精神生长的源泉。运用诗性的逻辑给予个体以“在场”体验，“将个体置于价值世界中去追寻、体味、创造生活的意义和生活的本质诗意”，实现“个体想象的最大的自由度”[11]，这是课程的价值追求。

初中语文教学中，借助对话机制，由真实的情境唤醒个体潜藏的灵性、自由的想象力、丰沛的情感、积极的创造性，以诗意的方式进入生活世界、建构意义世界，进而实现个体的当下“在场”。统编版语文教科书八年级下册中的《桃花源记》一文，历来有多种理解，而其经典意味的彰显则在于符合时代特征的语言表达，跨越时空的人文观照——自然与社会的交往、理想与现实的关联、人情与事理的沟通，以及深层的隐喻和试图超越现实的自由与想象。为此，教师在深入理解文本的基础上，能够引导学生建立多向度的意义关联，由诗性逻辑展开对“关系”世界的阐释与洞察，诗意地进入生活世界。

3.灵活思维

人类言语经验的积累、言语行为的开展及产品的生成皆离不开思维。言语实践与思维发展相伴相生。对思维的探讨始于约翰·杜威。在《我们怎样思维》中，他提出思维是以观察到的事物为依据推断出的信念，且该信念经过事实检验[12]。在《民主主义与教育》中，他强调反思性思维（reflective thinking）作为“特定的联结”[13]的序列：一是足以引起思维（think）的经验情境;二是做事情过程中遇到的真实问题;三是掌握解决问题的经验资料;四是借助暗示、推论等观念的方法由已知进入未知;五是通过行动检验观念。马修·李普曼曾区分批判性思考和普通思考，认为前者更为熟练和负责任。信息时代看重“批判性思维”或称“审辨思维”（critical thinking）是因为它具有“多元逻辑探究”的本质意涵和以“开放心态”为其关键要素的特征，是一种“建设性”的思维建构[14]。“建设性”既指向思维本身突破固化和定势，转向积极的探问和灵动的创造;也促进言语实践能力的发展——情意特征的生长和认知能力的提升。

对于思维处于发展中的初中学生而言，强调“質疑、实证、逻辑”的思维提升仍处于初级阶段[15]，但思维灵活、敏感和批判性品质的培养正当其时。批判性思维和创造性思维是深度学习的标识。有学者在论及智慧教育中的深度学习模型时，将以批判性思维为代表的深度思维置于学习能力的中心地位，认为在学、做、思、创中，人的智慧性、主动性、意向性、创造性才能充分展现[16]。语文课程需要“在转变我们的同时也转变自身”[17]，关注持续性深层理解能力培养，在语言文字运用中提升思维品质，进入对精神世界的思索与探问中。

4.生活情境

科学主义遮蔽了生活世界的朴质与原初。现象学建议人们回归生活世界，唤醒其内在于个体的直接经验（first-order experience），通过“此时此地”（here and now）的感知与体验，回到事物本身。而对生活情境（life situation）的描绘，正是情境中的人自我理解、反思和主动建构个体意义世界的美学表现。现象学视域中的情境是由个体或群体的“意向性”组织起来的环境因素。其中，个体自身的美学体验、人与人的际遇、人与环境的互动，是能够走向意义生成和理解的“觉知”背景。由此构建的课程不再是传统经验主义的再现，而是关注人的存在以及依据自我“视域”进行选择与反思的过程，充满着生活的体验。

初中语文课程蕴藉着生活体验，不仅借助语言来表达对世界的理解与思考，也在言语作品所描画的丰富图景中“开显出无限的可能性与自由”[18]：学生的多样际遇带来的感悟与体验;多重互动确立的存在意义与价值;多维反思唤起的灵性精神与诗性品质。初中语文课程承载着生命的鲜活与精神的自由。

二、初中语文课程的现实困境

历史语境中的初中语文课程在促进个体成长和发展的道路上并不平坦。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[19]。这一本质属性的确立也是历史洞察与反思的结果。卸下传统“诗教”“文教”的道德伦理重任，初中语文课程在20世纪初以“国文”身份自立。但这却是在西方科学主义大潮迅猛发展的时代背景下做出的适应性选择，即不得不将“科学知识”作为教育的唯一目标，斯宾塞“什么知识最有价值？”的思考实为明证。现代科学知识以“将人类逐出大自然”为前提，以“放之四海而皆准”的真理实现为目标，以“价值中立”或“文化无涉”的实在自主为信仰，不仅“加快了本土知识体系的瓦解过程”[20]，而且“对每一个时代的课程实践产生非常深刻的影响”[21]。新世纪以来，关注人的全面发展成为基本教育理念，但初中语文课程依然面临困境。

1.科学主义的桎梏

科学主义不等于科学，而是自然科学的方法和语言的人类与社会领域的攻占;科学主义凌驾于人类的本体之上，以提供事物判断依据的姿态将科学神圣化，因而哈耶克（Hayek）指出它“反映了一种与科学相背离的性质，因为它机械地、非批判性地把一些思想习惯用于与这些思想习惯形成之处不同的领域”[22]。科学主义运用“经验分析”方法，用“事实”和“概括”语言说话，以确立其有用性，“表现了对控制的工具主义兴趣”，而这种兴趣却“意味着个体和世界的分离”[23]，因为只有主客体的分离才能实现其对客观的追求，人类就这样被无情地逐出了自然。但在古希腊时期，人类和自然则是一个整体，它“提供了调节人类行为并赋予其尊严的框架”[24]。人类被驱逐的命运成为“确定性”得以显露的条件。科学主义视野下的课程也难逃“分离”的命运，只能以线性的方式贯彻“确定性”的目标。

语文的独立设科是其本体价值显现的标志，却也是在科学主义盛行的特定背景之上的选择。这种“恰逢其时”，有其出于变革现实理想的主动意欲，却使之被裹挟进“主义”的洪流。母语教育也无法“独善其身”，向确定性、规律性、客观性等科学的特征聚拢，追求成为一门科学的学科，进行价值中立的规律性研究，以具备并彰显其能够作为学科的知识要素与存在价值。在获得新生的同时，初中语文课程过于强调工具性和实用性，忽视了其人文意蕴，而“文化内涵本是语文的固有根基，教材中的任何课文都是思想内容和语言形式的统一体，不可分割”[25]。直至新课程改革确立“工具性与人文性的统一”为语文课程的基本特点，其本体价值才得以明确。但初中语文课程实践始终受制于科学主义，未能趋向价值理性的追求。

2.文化视域的缺失

文化是民族发展的基石，语言文字是文化的重要组成部分。在文化视域中，语文课程获得丰富的思想资源与生成背景，由此个体成就了“一种生活方式”[26]。但现实中的语文课程仍停留在探讨有限的“文化遗产”之上，并未使之作为个体进入和反思生活世界的行动之中。而文化是语文教育的前提。用语言文字的方式：（1）看待自然和世界，是文化的观察;（2）影响个体认知、思维、情感、审美和价值，是文化的思考;（3）记录历史、体察社会、抒写人生，是文化的表达。语文教育与文化息息相关，也只有在民族文化的土壤中生长，才能实现“以文化人”的目标。总之，初中语文课程需要文化的培植和滋养，若仅以浅表的形式涉及文化知识层，如古诗词分析、文言文翻译等，不能触及民族文化的深层基质，获得文化的深度滋养，致个体缺乏对自身文化的深入理解与思考，文化自觉难以生成。

3.本体价值的离场

人是一个“未完成”的存在，“他必须使自己置身于人类‘文而化之’的动态过程之中”[27]，这种在文化中生存、发展、创造的过程既是个体接受与传承文化成果的“成才”之道;也是不断超越现有水平，与文明进化同步的“成人”之境。胡德海先生指出，育人的首要功能在于“文化成人”，正是在生物性基础上的社会化，方使人成为人，其实现的具体途径乃教育。但“中国自近代引进西方学校制度与课程之后，学校教育出现了学科内容之‘教’与学生内心的道德、精神、人格之‘育’两者间的分离”[28]，而惟有“教”与“育”在学科教学中实现融通，才能够改变其疏离之困，即实现“从‘教书’走向‘育人’，从‘知识传递’走向‘生命价值的挖掘与提升’”[29] 。

语文教育伊始便具有伦理教化功能，育人价值始终是语文課程的旨归。但技术理性的束缚、功利主义的倾向、现实生存的需求等仍在将语文教育的功能不断窄化，甚至有时停留在有“教”而无“育”上，背离了其根本价值。本体价值的离场不能说是教育者的有意为之，却也成为或不得已或无意识的现实结果。学校课程的宗旨不在于“促使我们成为学术科目的专家”，也不在于“培养能在测验中取得高分的人”;而在于“促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气去思考和行动”[30]。基于此，初中语文课程应探索更具超越性的实践路向。

三、初中语文课程的实践路向

超越零散的惰性知识传递，整体理解课程内容，小威廉·E.多尔（William· E. Doll）的后现代课程观给予我们启示。多尔的“3S”课程理念由科学（science）的理性与逻辑、故事（story）的想象力与文化、精神（spirit）的感觉与创造性三个部分构成。在他看来，身处不确定与复杂的历史背景中，课程仅关注科学之维以获致其存在来源是不完善的。“因视科学为唯一的途径，我们却失去了许多宝贵的东西。我们失去了或至少忽视了故事（我们的文化）与精神（我们作为人的意识）” [31]。对初中语文课程而言，过于强调客观和规律的科学性知识，忽视了其文化与精神向度，遗忘了其不断触发的思维力与想象力，是不完整的语文教育。因此，在“科学—故事—精神”构架内，以统编版语文教科书八年级下册第六单元为例，初中语文课程与教学的实践转向可关注以下三方面。

1.以“大概念”统领，整合知识内容，在意义关联中构建知识基础

科学的世界是结构化的。科学视域下的语文课程也应探究课程内容的结构化以回应实现深度学习的需求。语文教材以典范的言语成品为学习材料，呈现了丰富的语言世界，但文本之间的关联性并不强。这为教学内容的统整带来了困难，却也提供了契机。

“大概念”（big idea）具有整合知识内容的优势，对“理解学科教育内容起着提纲挈领的作用，有利于学生整体思维和综合运用科学教育知识能力的形成”[32]。大概念有其不同的理解视角，而从直面教学实践中知识学习“散、低、浅”的现实，它是“处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次”的概念，根本特性在于“意义性”[33]。以此为锚点，超越“‘科学’与‘人文’隔阂状态”[34]，促进核心素养培育。基于初中语文课程的人文面向，可从时空关联中建立“关于世界——关于世界中的人——关于当下现实中的人”的大概念框架，并与教材内容链接，对应析取出具体主题概念维度。该单元的主题概念可表达为：生存（理想、现实）——人生（智慧、情感、精神、价值）——现实境遇（渴望、困顿、超越等），由此再对接相应文本，展开与主题概念相关的基本问题（essential question）研讨。

2.聚焦“故事”主题，理解文化背景，在双向联系中拓展意义视野

每个民族都有自己的故事。它们为课程提供背景资料，创建意义关联世界。多尔后现代视野下的课程强调教育和文化联系的双重意义。教育联系是课程结构中的联系，文化联系则是“课程之外的文化或宇宙观联系”[35]。这种课程内外关联体现了课程本应具有的文化视野与意义向度。

就初中语文课程而言，“联系”的实现关注：一是学习结果的聚焦与引领。确立追求持续性理解的教学目标，在与关联文本的对话中促进学生认知、情感、行为的发展。二是学习内容的重组与拓展。在大概念统摄下，建立想象与真实关联的基础，论述并扩展历史的、语言的、地方的概念，追求跨时间、跨文化、跨情境的知识生成。为此，重新组织和处理教材内外的相关文本材料，构建主题关联网络，以支持学习内容的拓展。三是学习方式的转变与适应。引导学生去“做”和在“做中的反思”，创建合作文化以促进学习过程中的多样生成，由此达至深层理解。四是学习评价的回应与促动。适时引入表现性评价，以此促使学生在文本理解中的语文素养提升。该单元中的《庄子》二则，围绕“人生智慧”设定大概念和基本问题，拓展思考向度，在合作探究中关联个体意义世界。

3.创设情境，开展真实而有意义的对话，在理解他者中建构精神世界

精神指引生活，对话则促成思想与生活的交汇。在特定情境中，对话主体的真实对话建构了关系、主体、意义的世界。马丁·布伯（Martin Buber）在对“它”的超越中思考“我与你”的关系，巴赫金（Bakhtin）在对文学文本的分析中探讨人的本质及其生活，弗莱雷（Paulo Freire）在对灌输和控制的教育批判中寻求个体解放，它们皆以对话作为抵达精神世界的方式。

初中语文课程需要这一方式促成个体意义与价值的过程性建构。教师与学生是带着自身的理解进入语言构筑的世界，通过对话建构和生成意义，在探索和反思中达到视域的融合。同时，对话内含的开放性与不确定性又会拓展意义生成的空间，凸显初中语文课程与教学的“有意义和转变性”。“有意义”指向教育性的生长、精神性的完善;“转变性”意味着确定要与不确定并存，想象、留白、差异中的和谐、机会等也成为课程的需求。该单元“写作”部分“学写故事”的主题是在“阅读”部分的诸种“现实境遇”感知和体悟基础上确立的，其生成源于：（1）每一种境遇都是一个故事;（2）每一个故事都是理想与现实的表达;（3）每一种表达都在对话中生成;（4）每一种生成都是意义与价值的探寻。由此，读写活动在“故事”的世界中与个体的互动，理解、想象、创造也随之产生。语文课程导向个体的精神世界。

总之，冲破科学主义的阻碍，回归语文课程本体，在深广的文化背景中认识和理解语文教育意蕴，以促进其育人功能实现，将成为初中语文课程探寻的方向。

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[作者：李彩霞（1983-），女，甘肃兰州人，西北师范大学教育学院，博士生。]

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