“论从史出”原则在历史教材使用中的落实

关成刚 周美云

摘      要 “论从史出”是教师在创造性使用历史教材过程中应有效落实的基本原则。教师在指导思想层面上过度渲染“史料教学”之理念;在实践过程层面上将不能称之为“史实”的“史料”大量引入课堂;在评价反馈层面上过度关注学生的“论从史出”而忽视“论从己出”，都会导致“论从史出”原则的落实步入误区。而先从整体上确定合理的教学立意与主线，再围绕教学立意与主线补充适当“史料”;以真实性、典型性、适切性作为慎选“史料”的基本原则;克服“贪大求全”“追求完美”之心理，将学生独立思维之养成作为终极追求，则是有效落实“论从史出”原则的路径选择。

关 键 词 论从史出  历史教材  史料教学

引用格式 关成刚，周美云.“论从史出”原则在历史教材使用中的落实[J].教学与管理，2022（03）：94-98.

“論从史出”是教师在创造性使用历史教材过程中应有效落实的基本原则。从国家意志的层面而言，教育部制订的中学历史课程标准，对“论从史出”原则的落实给予了高度关注，明确要求“通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价”[1]。从民众利益的视角而言，中、高考关系着亿万家庭孩子的未来，而“论从史出”则是中、高考历史试题的重点考察方向，“获取和解读信息”“描述和阐释事物”“论证和探讨问题”[2]等考核目标达成，均与“论从史出”原则的落实密不可分。由此可见，无论教师对历史教材如何进行创造性使用，“论从史出”基本原则的有效落实都不可或缺。然而，教师们对如何有效落实“论从史出”原则，却并非都能了然于胸，有时会在实践中步入误区并迷失方向。

一、落实“论从史出”原则的误区分析

教师在创造性使用历史教材过程中，为何会存在落实“论从史出”原则之误区？追根溯源，大致可以归纳为三方面原因。

1.指导思想层面过度渲染“史料教学”理念

“史料”在历史研究与教学中的重要性毋庸置疑。“研究历史必须诠释历史，要诠释历史，必须让史实说话，否则就是空论”[3]，离开了“史料”，历史研究与教学便成了无源之水。正是基于这一认识，“史料教学”理念日益受到重视，“至今已在中学历史教学实践中走过了近30年的历程”[4]。甚至在很多教师观念中，“史料教学”已然成为了有效落实“论从史出”原则的代名词。

然而，“史料”固然重要，却也绝非“史料即史学”。历史学包含两个层次：“第一个层次是对史实的认知，第二个层次是对第一个层次所认定的史实的理解和诠释”，而“历史学之成其为历史学，全恃第二个层次赋给它以生命”[5]。换而言之，“史料”之于历史研究与教学，是最可靠的基础;但仅仅有基础是不够的，“治史的灵魂在于诠释和借鉴，治史的价值在于启智和怡情”[6]。离开了这些，仅仅有“史料”支撑，历史研究与教学就失去了活力、灵魂，甚至生命。

而这正是“史料教学”理念发展至今所面临的问题：在对“史料教学”理念过度渲染下，部分教师在教学过程中矫枉过正，由一个极端走向了另一个极端。于是部分课堂出现此类场景：大量良莠不齐、未经教师甄别和辨伪的“史料”充斥在教学各环节中;教师意图以“史料”贯穿、引领教学全过程，升华教学立意，却将本应行云流水的课堂与纵横贯通的历史切割得支离破碎，使得历史课的意蕴荡然无存;学生在课堂上面对大量碎片化“史料”，既走马观花，未真正形成深入历史认知;又疲于应付，将对历史课的兴趣消磨殆尽。总之，在过度渲染的“史料教学”理念影响下，“史料”成为了历史教学之灵魂;而不再仅仅是基础;而真正能够担当历史教学灵魂的东西——例如对于历史的诠释和借鉴，反而沦落到了配角位置，可谓本末倒置。

而这样的本末倒置，就会导致历史教学失去活力、灵魂，甚至生命;导致人们对于“论从史出”原则的落实，乃至教师创造性使用历史教材的过程产生质疑！因此，欲使“论从史出”原则的落实远离误区，首先要在指导思想层面上，使“论从史出”远离过度渲染的“史料教学”理念。应当让“史料”在历史教学中回归到其本然位置——坚实、厚重之基础;而不应当让“史料”在历史教学中承受其不能承受之重——担当教学之主线与灵魂。只有如此，我们才能还历史教学以活力、灵魂与生命，才能使“论从史出”原则有效落实到应然之处，并得以长久持续。

2.实践过程层面使用大量不合格的“史料”

历史研究要遵循“论从史出”原则是无可争议的。正如梁启超先生所言，“凡立一义，必凭证据;无证据而以臆度者，在所必摈”[7]。在历史研究中，“史料”就是证据;越是充分地掌握和利用好证据——“史料”，研究者所得出的“史论”就越可靠，越接近客观真实。教师创造性使用历史教材也要遵循“论从史出”原则，这也无可争议。然而，教师创造性使用历史教材中“论从史出”的“史”，与历史研究中“论从史出”的“史”之涵义恐怕大相径庭。后者的“史”就是指“史料”;而前者的“史”则应该主要指向“史实”。

为什么这样说呢？我们首先从“史料”与“史实”的关系谈起。所谓“史料”，“就是研究历史和编撰历史所用的资料，或称之为历史的信息”[8]，其涵盖范围非常广泛，“包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，记载着人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹”[9]。“史料”涵盖范围虽广泛，但其中也不乏大量带有很强主观性、随意性的资料;且“史料”还有原始史料和非原始史料的区分，史学价值参差不齐。而“史实是指对史料进行考证、鉴别之后，提炼出来的客观事实，是经过考证的”[10]。换言之，“史实”仅仅是“史料”一部分，是指“史料”中的“信史”部分。

而这就使得历史研究与教师创造性使用历史教材中“论从史出”的“史”之涵义大相径庭了。对于专业史学研究者而言，他们的研究很少受时间、地点等因素限制，搜集和考订“史料”自然是其工作应有之义。越多占有“史料”，对于史学研究者而言，或许就意味着越接近历史真相。因此，历史研究中“论从史出”的“史”一定是指“史料”——“史料”越多越好，不论是否是“信史”。

但在教师创造性使用历史教材过程中，他们所面对的学生并非专业研究者，没有足够的时间与精力进行大量“史料”搜集、鉴别工作。如果教师直接将众多质量参差不齐的“史料”呈现在课堂上，就有可能产生两种结果：其一，学生有限的时间和精力被大量消耗在机械阅读“史料”过程中，无法进行更深入、合理的历史思考和判断。其二，学生被一些史学价值较低，甚至存在谬误的“史料”引入歧途，从而对历史作出偏差的评判，无法形成合理“史论”。因此，教师创造性使用历史教材中“论从史出”的“史”应更多指向“史实”，而非质量参差不齐的“史料”。大量不合格“史料”充斥在课堂上，只会使“论从史出”之成效大打折扣。教师在创造性使用历史教材过程中，必须有效承担起合理甄别“史料”的工作，将精心筛选过的“史实”呈现在学生面前，使学生将主要精力用在对“史实”的分析、理解与研判上，而非碎片化阅读“史料”。

当然，目前伴随着“史料实证”核心素养理念的提出，教师在创造性使用历史教材过程中，也更加强调“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实”[11]，部分教师有意识地将一些质量参差不齐的“史料”与高质量“史实”一起呈现在学生面前，锻炼学生辨析史料，进行实证之能力。但这毕竟是部分教师为了特定教学目的，有意为之的教学行为，跟一些教师从根本上就不去进行甄别、不负责任地在课堂上胡乱呈现“史料”是有着天壤之别的。常规下“论从史出”原则的有效落实，还是需要教师从慎选“史料”入手，引导学生在“史实”基础上得出合理“史论”。

3.评价反馈层面过度关注学生“论从史出”而忽视“论从己出”

中学生不同于专业研究者。专业研究者“追求的是研究理论的科学性、研究过程的完备性、研究资料的丰富性、研究结论的缜密性”[12]。对于他们而言，“论从史出”就意味着在占有和解读尽可能全面的“史料”基础上，努力做出最接近客观事实的历史结论。而中学生能用在历史学习上的精力和时间则非常有限。对于他们而言，“通过历史课程的学习，形成历史学科核心素养，得到全面发展、个性发展和持续发展”[13]是关键所在。“论从史出”原则对于中学生的意义更多在于：他们能学会根据呈现在他们面前的“史实”，经过独立思考、判断，形成对他们而言较为合理的结论。换而言之，对于中学生而言，“论从史出”的意义在于锻炼“论从己出”的素养。他们不应承担过于繁琐的“史料”搜集、鉴别任务，其形成的“史论”也不一定有多么缜密、全面。对于这一点，教师在落实“论从史出”原则过程中，必须了然于胸。

如果教师认识不到这一点，在教学评价反馈过程中，过于追求历史研究层面上的“论从史出”，而忽视了学生“论从己出”，往往就会导致“论从史出”原则在落实过程中陷入两大误区：其一，教师为了引导学生得出尽可能“全面”“科学”的“史论”，在备课过程中会下大功夫去搜集大量、全面甚至晦涩难懂的“史料”。最终结果是教师备课负担过大（搜集“史料”费时费力）、学生学习负担过大（消化不了过多、过全、过深的“史料”）、课堂教学氛围沉闷（师生陷入“史料”汪洋大海中不能自拔）、最后形成的“史論”还未必有多么“科学”（中学历史教师也并非专业研究者，他们认为足够全面的“史料”和足够“科学”的“史论”，可能在专家看来也仅仅是皮毛）。其二，教师总想把学生最后得出的“史论”，往史学研究领域科学的“史论”方向引导，却忽视了学生的主观能动性和创造性，扼杀了学生的思维活力和努力，最终使学生懒于思考，形成等着老师给“标准答案”的习惯。因此，想要有效落实“论从史出”原则，教师在对学生进行评价反馈过程中，就应充分重视引导学生“论从己出”。

二、落实“论从史出”原则的路径探索

教师在创造性使用历史教材，有效落实“论从史出”原则过程中，应当如何避免走入误区呢？笔者认为可以在三个方面进行探索。

1.教学设计的整体规划

从整体教学设计的角度而言，教师应首先确定合理的教学立意与主线，再围绕教学立意与主线补充适当“史料”。过度渲染“史料教学”之理念，其主要消极后果是“史料”在历史教学中定位出现偏差。在过度渲染的“史料教学”理念影响下，“史料”成为历史教学之灵魂。于是，大量碎片化、质量参差不齐的“史料”充斥到课堂中，本应行云流水的课堂和纵横贯通的历史被切割得支离破碎;学生围绕着“史料”疲于奔命，知识体系建构与“史论”“史观”形成均无从谈起。

因此，想要有效落实“论从史出”原则，教师在整体教学设计过程中，就应当在充分研读教材及相关学术文献基础上，首先思考并确定一节课的教学立意与主线。然后再围绕教学立意与主线补充适当“史料”——让“史料”为我所用，为整体教学设计服务;而不是为了使用某些史料，冥思苦想如何去设计教学。“史料”之于教学，就如同一颗颗珍珠，但首先要有一根合适的线将适量珍珠串成项链，其最大价值才能展现出来，而这根“线”就是合理的教学立意与主线。

例如：“晚清西学东渐”一课时间跨度达半个多世纪，涉及历史人物、事件及思想众多。在本课落实“论从史出”原则过程中，教师往往面对“幸福的烦恼”——相关“史料”太多，令人难以取舍。

因此，笔者在设计本课过程中，就不急于先去选择“史料”，而是首先尝试确定合理的教学立意和主线。在研读相关文献过程中，笔者看到了何小莲博士如下一段叙述：“西医作为西学的一个分支，是蕴含西学信息最为丰富的学科之一……近代中国思想观念的演进，与西医传播的范围、影响的深度成正比关系”[14]。这一段论述给予了笔者教学设计的灵感，在此基础上，本节课的教学立意和主线就确定下来——教学立意：以“小切口”展示“大历史”;教学主线：晚清西学东渐——以西医东渐为视角。如此一来，就从纷繁复杂的“史料”中跳出来，只需要合理补充与“西医东渐”主线相关的“史料”即可。

这样的教学设计过程，一定程度上减轻了教师备课负担，而且立意明确、主线清晰，学生在学习过程中有一脉贯通之感，不会陷入“史料”海洋中迷失方向。

2.教学史料的精心选择

从教学内容的角度而言，教师应以真实性、典型性、适切性为原则慎选“史料”，将适当的“史实”呈现给学生。如前所述，教师应该将精心筛选过的“史实”，而非大量碎片化“史料”呈现在学生面前。那么，教师应如何在繁杂的“史料”中有效筛选合理“史实”呢？笔者认为，恪守真实性、典型性、适切性三大原则是关键所在。

（1）要确保“史料”的真实性

史料文献浩如烟海，但由于受到主观意识、阶级立场、所处时代等种种因素影响，并非所有“史料”都可信。如果将不具备真实性的“史料”呈现在课堂上，让学生去“论从史出”，那最后恐怕就不仅仅是“史论”错误，还有可能导致学生“史观”扭曲。

那么，如何来确保“史料”“真实性”呢？首先，应当充分利用历史教材中的“史料”。当下编撰者已经越来越重视将“史实”而非“史论”呈现在历史教材之中。如部编初中历史教材便在每一课都精心设置了“材料研读”等栏目，其目的在于“提供丰富史料，辅助教师教学，帮助学生通过史料展开深入思考”[15]。然而，教材编撰者理念已经改变，而使用者——教师的理念却并未相应改变。许多教师宁可从网络下载课件，使用课件中难以保证真实性的“史料”，也不愿花心思去琢磨教材中的“史料”，这是一种典型的舍近求远。因此，教师如果将教材中的“史料”充分利用起来，就能够在确保“史料”真实性上前进一大步。其二，教师的学术阅读很重要。教师如果能在课余时间里，尽可能多读一些经典史学著作与文献，提高自身专业素养，其“史料”甄别能力自然也会随之提高。

（2）确保“史料”的典型性

由于“史料”浩如烟海、不可穷尽，因此，选择“史料”时，其“典型性”也必须考虑。这样既有利于引导学生通过“典型史料”得出较为合理的“史论”，也能避免因“史料”庞杂而给学生带来不必要的学习困惑感和厌倦感。

确保“史料”典型性，应着重从三方面入手。一是尽量选择经典史学著作中的“史料”，如《史记》就自然比许多野史杂说中的“史料”记载更具有典型性。二是尽量选择社会影响力较大的历史人物所留下的“史料”，如笔者讲述“甲午中日战争”，在论证清王朝战前态度时引用了一则刘坤一的奏折：“现在兵端已开，务在痛予惩创……日本国小民贫，并力一举，其势断难支久。”[16]刘坤一为湘军名宿，時任南洋大臣、两江总督，是清王朝股肱重臣，他对于即将开始的战争之态度，在那个时代相当具有典型性。三是尽量选用符合社会主流观点和声音的“史料”。如柏杨先生确实是名人，作品《中国人史纲》也确实有名，但书中诸多观点都是偏激的。因此，该书就不适合作为“典型性史料”的来源。

（3）确保“史料”的适切性

所谓“史料”适切性，就是指所选“史料”应符合学生认知发展规律和学情。当前许多教师在落实“论从史出”原则过程中，存在着一种偏学术化倾向：倾向于选择那些晦涩难懂的“原始史料”。仿佛不如此，教学深度就无从体现，学生素养也得不到锻炼。

然而，学生的认知发展是有自然规律的，学生之学情亦是千差万别。不考虑学生客观实际，一味拔高，一味追求“史料”和教学之深度，其结果只能是拔苗助长。例如，有老师在讲授七年级“秦末农民大起义”一课时，尝试让学生在课堂上阅读《史记》《汉书》中的相关“史料”，进而得出“史论”。《史记》《汉书》中析出的“史料”，在“真实性”和“典型性”方面自然没有太大问题，但教师却忽略了“史料”的适切性，即：七年级的学生能读懂这些晦涩难懂的秦汉时期原始文献吗？学生在对“史料”一知半解的情况下形成的所谓“史论”，能符合落实“论从史出”原则的初衷吗？长此以往，学生学习历史的热情还会有吗？答案恐怕都是否定的。因此，要充分确保“史料”适切性，如：适当选取一些比较严谨的近现代史学论著作为“史料”来源，或是适当选取一些相对浅显易懂的“原始史料”，也是教师选择“史料”的应有之义，否则“教学应用策略设计得再精妙，脱离了学生实际，也只会‘曲高和寡’，难以实现预想的教学效果”[17]。

3.教学效果的价值追求

从教学效果的角度而言，教师要克服“贪大求全”“追求完美”之心理，将学生独立思维之养成作为终极追求。联合国教科文组织指出：21世纪人类最重要的技能，是“获取信息和批判性处理信息的能力”，“学会如何学习从来没有像今天这么重要”[18]。这一观点也为有效落实“论从史出”原则提供了启迪，即：落实“论从史出”原则的终极目的，不在于使学生获得多么科学、全面、完美的历史结论（更何况，完全科学、全面、完美的历史结论本就不存在）;而在于使学生真正掌握“论从史出”基本方法，养成独立思维之意识。只要学生能够学会独立阅读“史料”（获取信息能力）、独立解读“史料”（批判性处理信息能力），即使最后由他们自己得出的“史论”不够科学、不够全面、不够完美又有何妨？他们毕竟只是十几岁的孩子，只要掌握了“论从史出”基本方法，养成了独立思维之意识，他们总有一天能归纳出更科学、更全面、更完美之“史论”！这就是“授人以鱼，不如授人以渔”的道理！

因此，在落实“论从史出”原则的过程中，教师一定要克服“贪大求全”“追求完美”之心理，将学生独立思维之养成作为终极追求。这就要求教师，在选择和呈现“史料”过程中，不要追求全面——面面俱到等于面面不到，要集中火力，通过集中呈现某一方面的系统材料，引领学生集中精力探究某一些历史原因、影响和价值。在对学生形成的“史论”进行评价反馈过程中，不要总想把他们往“标准答案”上引导，而要学会尊重学生差异性，肯定学生主观创造性，容许学生在适度范围内存在不足与偏差，宁可要不完美的思考与质疑，也不要完美的千篇一律！

例如：笔者在进行“论从史出”原则下的历史课程校本化尝试——“晚清简史第二讲：天国悲歌”教学时，就在一节课上，依据选自各类学术著作的十五条“史料”，引领学生归纳出了“天京事变”爆发的三点历史原因和一点历史影响[19]。之后在评课中也有老师提出：“你引导学生对于‘天京事变’历史原因和影响的归纳并不全面，会不会影响学生历史知识的广度？”实事求是地说，当时听到这样的评价，笔者压力也很大;但经过课后反思，笔者认识到：若要真地去深入研究“天京事变”的历史原因和影响，恐怕一篇学术长文也不一定能讲透彻，更何况是一堂四十分钟的中学历史课？笔者通过十五条“史料”（已经是学生信息接收的极限了），引领学生自主探究了“天京事变”的部分历史原因和影响，虽然在知识层面上并不全面;但在方法层面上，学生已然锻炼了在“论从史出”原则指导下，对历史问题进行独立思维之意识和能力。拥有了这样的意识与能力，学生以后接触到新“史料”时，就能自行相应地完善原有的“史论”，受益无穷。这样的一节历史课，虽然并不完美，但又有何遗憾可言呢？

参考文献

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[19] 关成刚，温学鹏，安雪.“论从史出”原则下的历史课程校本化尝试——《晚清简史第二讲：天国悲歌》教学设计[J].历史教学，2018（01）：18-23.

[作者：关成刚（1983-），男，山东泰安人，首都师范大学教育学院，博士生，邯郸市第十中学，高级教师;周美云（1990-），女，河北保定人，北京联合大学师范学院，讲师，博士。]

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