基于瑞吉欧教育倾听教学法的思考*

马 悦

(1.江苏第二师范学院学前教育学院， 江苏南京 211200;2.埃克斯特大学， 英国 Exeter EX1 2LU)

“以儿童为出发点,儿童才是瑞吉欧学校活动中的主角。”这一价值观在瑞吉欧教育工作者们的日常教学活动中占据主导地位。在瑞吉欧·艾米利亚这个小镇，儿童是被作为主动的、有能力的探索者和发现者来看待的，而非需要帮助的、被动的知识接收者[1]243。这个理念对我国学前教育工作者的教育教学理念产生了很大的冲击。很多活跃在我国学前教育一线的工作者基于自身的教学实践提出困惑，例如，如何在日常的见闻和经历中激发儿童的学习兴趣(provocation)；再如，如何适度地帮助儿童对自发产生的兴趣去进行挖掘和探索，等等。

马拉古奇先生认为应当建立以关系为基础的教学体系，教师需要对自己的教学不断提出疑问，找出方法来持续观察和记录幼儿在学校的成长经历[1]163。里纳尔迪指出倾听是建立任何学习关系的基础[2]66。笔者认为在观察和记录的同时，带着试图了解儿童的真心来认真倾听儿童，与儿童建立良好的分享和对话关系至关重要。培养以及提升师幼相互倾听的能力更是建立高效的、有价值的沟通和对话的基础[1]243。不同于家长与子女之间先天就存在相对稳固的自然关系，教师需要在后天具体的教学和活动中与儿童逐渐建立并不断巩固学习关系。在这个过程中，倾听会以一种相互作用的形式存在，通常由孩子触发，在其遇到问题、产生兴趣或者发现意义时主动与教师分享。

一、多视角背景下关于“倾听”的理论基础与相关分析

人类生活在一个充斥着声音的世界里，倾听是人类作为社会性生物在交流中必不可少的环节。国内外学者从不同的侧重点对倾听提出了见解,其中一些学者的观点侧重于阐释倾听的内容。国际倾听协会将“倾听”定义为接收语言和非语言信息，并确定其含义和对此做出反应的过程。该定义突出强调倾听的内容不仅包含语言信息，还包含非语言信息。这和马拉古奇先生对倾听的理解有异曲同工之处。他认为，倾听过程中双方会通过情感、意志及行为，使用诸如符号和图像等方式来表达自己的想法，儿童的行为、表情、美术作品等都具有推动交流的功能[1]244。这其中提及的行为、表情、美术作品等即指向倾听过程中的非语言信息。所以,形式多样的“儿童的一百种语言”其实都是需要教师、需要家长，甚至需要儿童同伴来倾听的。这也是瑞吉欧教育中倾听和记录的重要性在教学实践中被突出的理论基础。

有些学者更关注倾听的过程。沃尔文和科克指出，倾听是一个对各种听觉和视觉刺激的接收、注意和解读的连续的过程[3]。在《如何培养幼儿良好的倾听习惯》一文中，国内学者刘霞和青小平认为倾听是凭借器官接收信息进而通过思维活动达到认知理解的全过程[4]。印云在《培养中班幼儿良好倾听习惯的有效策略》一文中提出，倾听是信息输出和汲取的相互融会、相互交替的过程[5]。以上观点虽然更加关注倾听的过程，但是都明确默认了一点，那就是在倾听的过程中，最终被认知理解的信息是会发生交错融合的。

有部分学者更加看重倾听的有效性以及意义。例如，印云提出倾听有两个不同的层次：第一个层次为认真聆听的态度，第二个层次为真正理解对方想表达的含义[5]。李岳明确提出倾听的三个层次，从第一层次的不在意说话人的表达，到第二层次的肤浅沟通，再到第三层次的理解与尊重，倾听的有效性逐渐提升[6]58-61。海外学者Kenneth D.Moore把倾听分为四个步骤：听见、注意、理解和记忆。学会这四项技能之后，才能达到有效倾听[7]271。费里皮尼更是明确指出，倾听的真正含义在于通过实际记录的方式以观察为依据，与儿童、家长和教师进行沟通，从而达到促使儿童主动学习的效果[1]155。

瑞吉欧教育理念中的倾听同样关注人们表达和交流手段的多样性，不仅注意到口头语言的表达，更注意到沟通过程中可以使用多种语言、符号、代码，甚至是语气、表情、姿势，等等[2]69。瑞吉欧教育工作者同样注意到倾听是一个动态的过程，其中包括给予解释、赋予意义，并重视听取别人的意见[1]244。

二、瑞吉欧幼儿园教育场景中“倾听”和“倾听教学法”的基本阐述

显然，瑞吉欧教育的倾听观与研究文献中的观点有共性：认可倾听内容的多样性及过程性，这与前文提及的马拉古奇先生的观点一致，都强调这样的倾听需要通过记录来实现其意义。因此，桑德拉·米斯特指出：“倾听、注视、做笔记以及解释等行为都被编织在一起以至于缺一不可。一旦留意了并倾听了，教师就必须记录下自己所看见和听到的事情，然后再思考它。”[2]76瑞吉欧教育工作者们强调在倾听过程中多种感官的参与，并且强调倾听的平等性，指出倾听“欢迎并开放地对待差异，承认别人的解释和观点的价值”[1]245。桑德拉米斯特在《马拉古奇导论》一书中进一步明确提出了“多元倾听”和“积极倾听”的概念。

1.关于多元倾听(Multiple Listening)

里纳尔迪强调学校首先需要营造多元倾听的环境，孩子们彼此倾听同时倾听教师，教师也彼此倾听同时倾听儿童[2]71。无论是倾听的主体还是倾听的对象都包含了教师和儿童双方，突出了倾听过程中双方的参与性与双向性。在这里，倾听的价值和意义不仅需要孩子作为倾听对象被教师单方面地理解和解读，更需要孩子作为倾听的主体参与到倾听的过程中来。儿童应该同时拥有倾听和被倾听的权利。这样的倾听关系不应局限在师幼之间，更应该同时建立于师师和幼幼之间，从而充分发挥相互倾听的作用。

如何在多元倾听的环境中实现教师与儿童之间的有效倾听呢？一方面，学前教育工作者们需要认识到，倾听是儿童与生俱来的一种能力，是他们能够不断认识世界、适应社会和文化的基础[1]246。儿童在幼儿园为其提供的多元倾听环境中，不仅需要作为个体参与到群体的相互倾听中去，更加需要充分发挥自身学习的主动性和自主性。儿童不仅需要对外倾听他人，而且需要开始学习对内倾听自己，这有助于他们更清晰地认识自己的观点和想法。

另一方面，学前教育工作者们同样需要意识到，教师在激发儿童倾听主体意识的觉醒过程中发挥着重要作用。教师是记录者，将儿童在日常生活中的各种表达记录下来，使多样化的语言成为更加直观的“可以看得见的倾听”[2]73，有助于引导儿童对自身认识和想法进行回顾和反思；教师也是参与者和评价者，无论是观察还是记录的过程中都涉及教师对记录内容的选择和对资料赋予的价值。米斯特特别指出，在这一过程中教师们需要格外谨慎，充分尊重儿童反思自身学习的可贵品质，“不要对他们的作品做出夸大其词的赞美或者否定性的评价”[2]75。

2.关于积极倾听(Active Listening)

在《马拉古奇导论》一书的术语表中，我们可以清晰地看到瑞吉欧教育工作者们对“积极倾听”的定义，即一个人为了充分理解说话者所感兴趣的、所关注的、所提出问题的、形成理论的或表达的事物是什么，而认真地去关注说话者的所言和所行是什么的倾听[2]175。该概念重申了多元倾听中蕴含的教师和儿童同时作为倾听主体的思想，进一步强调了教师和儿童在倾听过程中的平等关系和相互作用的关系。我们可以提炼出积极倾听这个过程中的两个关键点：第一，教师需要成为儿童学习行为的触发者，能够基于儿童的表达(包含语言、沉默、表情、姿势等)，尝试发现儿童的问题和想法；第二，作为儿童学习的支持者，教师需要对儿童的问题和想法做出适当的回应，提供包含语言、体力、资源等方面的帮助，从而推动儿童实现更高层次的思考和学习。

教师要实现积极倾听就必须具备一定的素养，应时刻保持对儿童各种表达的高度兴趣，结合理论学习和教学实践经验，研究在倾听过程中如何触发儿童的思考，如何做出适当的回应，如何提供合适的帮助，在不断尝试和经验积累的过程中逐渐提升积极倾听能力。

3.关于倾听教学法(Pedagogy of Listening)

倾听教学法不是简单地在教学过程中放大倾听的功能，它是基于观察、记录、分析、讨论以及改善的不断循环往复的教与学的过程。笔者认为，在教与学活动中实践倾听教学法需要先解决两方面的问题:

其一，环境建设。环境是儿童的第三位教师，儿童是基于人和环境关系的自主学习建构者。创设适宜倾听的环境不仅有利于教师实施倾听教学法，而且有利于儿童在幼儿园加入群体，实现积极地与他人交流互动，从而学会如何更有效地倾听他人、倾听自我和反思自我。一方面，园方应该注重物理场所和空间的设计。第一，注重整体空间的柔软性，在空间设置上应方便教师和儿童交流，比如，避免将幼儿园机械地分隔成不同功能的区域。第二，确保儿童展示和表达的权利，比如在园内的墙壁上设置展示儿童作品的空间。第三，保留与外部社会衔接的区域，比如，保证提供适当的户外空间，建立与社区的联系。第四，丰富儿童多重感官的体验，比如，通过改变光线、颜色、材料等促进其认知探索。第五，实现空间的灵活性和适应性，等等[1]335。在完善物理环境的同时，也要加强多层次的精神环境建设，给儿童、教师甚至家长营造温馨、宁静、安全的氛围[8]。真诚地了解儿童的内心世界、“蹲下来”与儿童平等对话、有耐心地等待儿童表达，以及恰当运用引导和鼓励的语言、眼神、表情等，给予儿童安全感，促使其真实地表达自我。在此基础上，鼓励师幼、幼幼、师师之间相互倾听，有效提高倾听教学法的效果。

其二，教师培养。教师在倾听中需要担任倾听者、评价者和研究者等多重角色。无论是全面倾听、观察、记录儿童的各类表达，还是在儿童的各类表达交流中发现问题、做出回应、给予帮助，都需要教师具备丰富的专业知识和经验以及持续的自我提升和反思能力。一方面，教师需要通过学习和思考不断地提升自我；另一方面，教师也可以通过不同层次、不同群体、不同规模的同伴交流和讨论来提升倾听的素养，这不仅是教师进一步理解自身想法、帮助自己理清思路的一个途径，也是师师之间相互倾听产生意义的重要方式。比如，不同班级教师、艺术资源教师、顾问教师和教研员等可基于同一个项目对同一组儿童进行观察记录，交流各自的观点，相互提供情感上的支持与鼓励，相互提出具体的建议和忠告[9]48-49。

那么，倾听教学法所传递的理念对我国的学前教育有怎样的启示呢？

三、瑞吉欧教育中的倾听教学法对我国幼儿园教育教学的启示

幼儿园管理者和幼儿教师可以从不同的角度来借鉴瑞吉欧教育中的倾听观和倾听教学法所传递的理念，进行理念和行动的切换与转变。管理者可以将倾听的理念融入幼儿园决策和行政管理的方方面面。处于教学一线的幼儿教师则应该更加注重教育行为的自我提升和建设，从相对微观的层面将倾听的意识贯彻到教学实践和主题活动当中，贯彻到与儿童相处的举止言谈中。

1.幼儿园管理文化与课程活动中应更多关注“倾听”的环节

首先是营造温馨、舒适的环境。目前我国大多数学前教育机构仍旧采取的是较为传统的园舍空间和活动室布置，按照活动类别来划分幼儿园的不同区域，这在一定程度上削弱了教师与儿童的交流。幼儿园可以尝试重新规划和布置活动区域，在政策许可的条件下尽量通过多样化的色彩、光线、材料等增加园所空间的灵活性，丰富儿童的多重感官体验，使他们处于一个有利于倾听和被倾听的空间。例如，丰富儿童日常活动的色彩环境。目前园舍空间普遍采用红、黄、蓝、绿等区别较大的色调创设幼儿园环境，幼儿园环境创设色彩元素雷同，缺少特色。若我们适当运用隶属同一色调却能显示细微变化、更为精致的诸多近似色，再配合不同的光源和光线，就能为儿童提供更丰富的感官刺激，体现不同园所的环境创设特色。

其次是增强与外部社会的联通和衔接。应当充分发挥园所周围场域的作用，加强与周边社区公共资源(公园、社区广场、果园等)的联通，因地制宜，使特别的资源拓展为延伸的课堂[1]330。例如，乡村幼儿园可以开展如“种子的旅行”之类的主题活动，将农田充分利用起来，引导幼儿观察、拍摄、记录农民插秧收割等过程，帮助幼儿了解粮食诞生的过程。若周边资源有限，也可以将“走出去”变为“搬进来”。例如，现在很多幼儿园在园内设置种植园或种植角，方便小朋友们认识适宜生长在当地的常见的植物和农作物，观察、熟悉它们的生长变化过程。南京某幼儿园组织小朋友们认识标志性建筑南京长江大桥，并鼓励他们仿照大桥在园内自己搭建桥梁。这一类活动能很好地帮助儿童与家乡建立起亲密的关系。幼儿园也可以通过科技手段，比如采用投影、3D影像，在室内模拟外部空间，加强幼儿园与社会的沟通。

最后是促进教师专业进步，推动团队合作共赢。目前我国的幼儿教师在学前教育理论知识和教学实践的国际视野、研究反思方面普遍存在认识和理解的不足。幼儿园应该尽量为幼儿教师的专业发展提供有针对性的培训，给予教师接触先进理念、提升自我能力的机会，帮助教师实现在教育教学中倾听、观察、记录、分析和讨论；鼓励教师进一步发挥同伴和团队的作用，组建不同的项目组，定期开展讨论会相互倾听，指出问题，讨论问题，有效解决问题。

2.幼儿教师在实践反思与专业发展过程中应更多运用“倾听”的价值

瑞吉欧教育机构中开展以儿童为主导的主题活动已成为常态，而在我国当前学前教育实践中，无论是教学活动还是游戏活动，教师仍处于主导角色，它与教师的专业素养、专业能力有关，和当前我国的师幼比有关，是教师面对数量较多的幼儿更容易掌控全局和维持日常教学的无奈选择。我们不能机械照搬瑞吉欧倾听教学法。教师应当反思自身的角色功能，不断挖掘自身角色的更多可能性，重视倾听的价值，从一个传统教学中的对外交流者转变为更为综合的倾听者、发起者以及意义的商讨者和研究者，关注儿童，倾听来自儿童的真实声音，专注于发现儿童、理解儿童，基于儿童的兴趣，与儿童共同开展深度学习。

重视倾听以及平等开放地对待儿童意味着教师从根本上认可了儿童的主体地位，不再把儿童当作需要保护的弱者。只有相信儿童，关注儿童，接受差异，有效倾听，才有可能更好地激发儿童学习的主动性和自发性[8]。这需要教师具备不断自我学习和发展的意识，改进倾听的策略。我们提倡教师挖掘自身角色的更多可能性就是倡导教师要时刻学习、反思，成为基于倾听的研究者。教师只要学会反思和研究，基于倾听和在实践中逐渐累积起来的教与学的经验就会成为他们不断自我提升和发展的动力，推动他们在之后的教学实践中更好地倾听儿童、更充分地理解儿童、更适宜地回应儿童。