屠筱青
(浙江外国语学院教育学院, 浙江杭州 300023)
党的十九届五中全会做出了建设“高质量教育体系”的重大决策部署,特别将发展学前教育纳入其中,明确了办好学前教育、实现幼有所育的政策要求。幼儿教师是高品质学前教育重要的创造者,教师的专业程度影响教育的发展走向。如何为学前教育的优质发展提供高质量、专业化的师资保障成了目前我国学前教育发展的重要议题。我们可以借助分析瑞吉欧儿童教育的模式与经验,摸索出适合我国的优质幼儿教师队伍创建之路。
瑞吉欧·艾米利亚是一个意大利东北部地区小镇。自二十世纪六十年代以来,在带领人马拉古齐的影响下,教育工作者们结合了意大利的历史、文化,融合了以杜威为精神领袖的进步主义教育理念以及以皮亚杰和维果茨基等心理学家为主的建构心理学理论,摸索发展出了自己独特的早期教育之路,形成了新的教育教学理念、学校组织方法以及环境创设的原则,成功地将理论与实践融合,完美地统合了幼儿与教师、个人与集体、游戏与学习、艺术与科学、机构与社会这一系列看似对立的关系。瑞吉欧从此因其儿童教育而扬名世界。介绍瑞吉欧教育的《儿童的一百种语言》一书在美国出版之前,马拉古齐曾想以古希腊神话的“阿里阿德涅之线”为之命名[1]。阿里阿德涅是克里特岛国王的女儿,依靠她赠送的一个红色线团,雅典王子忒修斯走进迷宫杀死怪物米诺牛,并沿着线团找到来时的路走出迷宫,带着她一同成功出逃。在现实中,人们用阿里阿德涅之线来比喻走出迷宫的方法、解决复杂问题的线索。在马拉古齐看来,阿里阿德涅之线正是对瑞吉欧教师及其教学任务的绝佳隐喻,一代代教师通过对话、交流、反思、传承,将教育之线编结成团,组织建构起复杂的关系网络,并将其转变为有意义的互动交流,让儿童的学习被看见,赋予儿童与幼儿园各种经验以意义和价值,成就了瑞吉欧儿童教育。
在观察瑞吉欧幼儿教育的各类活动时,总能看到瑞吉欧幼儿教师充满热情投入工作,敏锐捕捉儿童的兴趣,巧妙运用各种方法,深入启发儿童主动学习。当被问及对自身专业的看法时,瑞吉欧教师们往往会谈到“意义”“幸福感”等抽象的概念,而不是具体的工作内容。这是因为瑞吉欧教师在专业发展伊始就建立起了共同的儿童观与价值观。
一方面,瑞吉欧教师的“儿童观”影响了他们看待儿童的视角,确定了他们与儿童的关系,这是教育的起点;另一方面,瑞吉欧教育所崇尚的价值观决定了教师如何与儿童互动,影响了教育的进程。里纳尔迪认为“教育”是一种将文化的内在“价值观”外显化的分享与传递[1]。瑞吉欧幼儿教师的重要使命与职责就是在尊重儿童的前提下,传承、讨论及创造价值观,它是引导瑞吉欧教师发展的明灯。
过去人们把儿童看作空杯,完美的教师需要做的事就是灌输知识。瑞吉欧教师却有着对儿童独特的理解。正如马拉古齐所言,教育始于教师心目中的“儿童的形象”(image of the child),即瑞吉欧教师眼中的儿童是什么样的[2]。他还提出了“丰富的儿童”(rich child)的概念[3]1-20,认为从出生的那一刻起,所有的儿童都是智慧的个体和积极的学习者,是富有潜力的、强大的、有能力的,儿童可以用百种语言来表达自己。最为关键的是儿童与成人和其他儿童之间有着紧密的联结,通过好奇、探索、实验来共同建构他们的知识和学习。
“丰富的儿童”形象是瑞吉欧儿童教育理念的支柱,是师幼关系的基础。当教师充分相信儿童自身的能力与潜力时,自然会将儿童看作权利的主体,让儿童成为研究者和主角、自己成长和发展故事的领导者[3]1-20。在瑞吉欧教育实践中,处处都体现出教师对儿童主体感的重视。儿童的表达总是被认真倾听,儿童的理念总是被鼓励、支持。教师与儿童有着一致的目标:寻找工作与存在的意义,发掘自身的价值感与重要性。这也正是瑞吉欧儿童教育获得成功的根源所在[4]。
瑞吉欧将儿童视为具有独特的个人、历史和文化的主角。教师也同样是主角。瑞吉欧教师反对时下盛行的个人主义、利己主义。他们坚持的价值观具体表现为尊重主体、接纳差异、积极学习、主动参与。正是在这些价值观的引领之下,教师向儿童传递了积极正向的理念,包括对生活的热爱、承诺、努力和投入。
(1) 关注主体性与接纳差异性
瑞吉欧儿童和他们的作品总是呈现出鲜活的张力,这是因为瑞吉欧儿童教育充分尊重主体性,坚持每个人都是独一无二的。在与儿童互动的过程中,瑞吉欧教师尽可能给予儿童表达的自由、选择的自由。教师在工作中也拥有自主选择的权利,可以按照个人喜好来对儿童进行观察记录,组织小组活动,安排教室空间,等等。主体感得到充分发展的教师能明确目标,付诸行动并对目标、行动与结果进行反思。在这样的氛围中,每个人都感受到自己的声音“被倾听”、自身的价值“被看见”。
个体并非独立存在于社会,瑞吉欧儿童教育所秉持的价值观不鼓励个体间竞争,旨在营造一个个体与他人共同建构的社会,想要实现这一目标意味着教师首先要试着去理解差异,包括教师、儿童、家庭之间的差异等。教师需要持开放的态度,去捕捉发生在与他人互动中产生的变化,在差异性中寻找问题解决之道。马拉古齐强调教师需要关注周边的各种变化,比如政治、经济、科学、艺术、人际关系以及社会变化[2],因为这些变化在影响着儿童理解和应对现实生活的方式。
瑞吉欧教师有着独立自主的意识和兼容并蓄的胸怀,始终洋溢着文化自信,他们从不同学者那里汲取灵感,但从不生搬硬套教育理论。他们通过实践反思、验证各种理念,提出自我见解,大胆革新。
(2) 关注学习过程与强调参与性
传统的教学理论重视“教”的过程,瑞吉欧的教育体系重视“学”而非“教”。马拉古齐认为:“教的目的并不是为了创造学习,而是创造学习的条件,学习的品质才是关键。”[2]受到杜威思想的影响,瑞吉欧教师认为个人的知识总是片面的和暂时的,学习并非旨在传递一个确定的知识体系,学习是一条寻找自我的通路,是一个既独立又关联的过程。在这一过程中个体通过与他人互动,寻找自己行动的原因,去建构与他人、事物、自然、现实与生活的意义。个体与其所处的环境形成了一种联结。从这个角度来看,学习是一个主动建构测试和重构理论的过程,从而不断创造出新的知识[5]55-57。学习的价值观意味着教师抱持开放的心态来面对学习中可能会面临的复杂性和不可预见性,持续地从生活中学习新知识,也意味着教师将儿童视为有能力进行自主学习的主体。在各种项目中,瑞吉欧教师和儿童结成学习同盟,都在不断地学习,带着好奇与热情参与到与环境的互动中。
参与性是瑞吉欧教师非常重视的价值观,即把自己视为社会集体的一分子。对瑞吉欧教师而言,孩子和幼儿园让他们有着浓浓的归属感,他们主动投身到方方面面的工作中。瑞吉欧教师始终在诸如空间、语言、组织方式等方面提供多种不设限的可能性,尽可能让儿童在其中自由互动、相互依存。除了教学,教师们还努力引导并协助儿童、家庭、社区直接参与到教育项目的建构过程中来。瑞吉欧教师将自己的工作与环境相联系,与世界变化相联系。对他们而言,与儿童工作、与家长合作、与同事交流的关系意味着他们共同参与儿童成长的特别时刻。
瑞吉欧幼儿教师的基本职责看似与大多数幼儿教师并无二致,诸如安排课程,规划项目,准备环境,与儿童互动,对儿童观察、评估,提供营养和指导,教育家长等。然而我们从瑞吉欧项目中发现教师特别擅长同儿童建立关系,开展对话,推动儿童思考,进行深度学习。
关于瑞吉欧教师的角色,马拉古齐提出了以下的要求:“我们需要一位这样的老师,他有时是导演,有时是布景设计师、幕布和背景,有时是提示者。这位老师既可爱又严厉,他是一名电工,发号施令;甚至是一名观众——观摩的观众,有时鼓掌助阵,有时保持沉默,充满感动,有时以怀疑的态度评判,其他时候则热烈鼓掌。”[3]89
瑞吉欧教师与儿童、家长以及教师内部之间的紧密关系是瑞吉欧教育成功的基础。马拉古齐将“关系”视为瑞吉欧教育体系的基础性、组织性的策略。他认为关系犹如一张温暖的保护毯,每个孩子若通过与同辈群体、与成人建立起良好的关系,就可以加强身份认同感。因此,教师首先是以同行者的身份与儿童相处,起到陪伴鼓励的作用[1]。
作为儿童的同行者 ,瑞吉欧教师必须成为一名“能干的听众”,学会倾听[6]。里纳尔迪认为倾听是建立任何学习关系的基础[1]。儿童会因为倾听而变得活跃,全情投入,从而激发出认知与创造过程,增强自信[4]。倾听的关键在于教师要带着真诚的、好奇的态度,试图去理解儿童或他人,也就是“积极倾听”。倾听对象不限于口头语言,还包括非言语行为,以及沉默无语。瑞吉欧儿童教育之所以强调倾听是因为它能帮助教师了解他人的想法与感受,为教师提供探索与认知的潜在对象,同时也让被倾听者感受到个体的价值。
瑞吉欧教师同时也是家长育儿之路上的友好伙伴。他们并非以教育专家的身份去指导家长,而是耐心倾听家长的意见,接纳家长不同的育儿观点:“我们在一起探讨,不是每件事都有一个完美的答案,但是我们可以交流。”[1]通过持续沟通和项目呈现,家长们意识到孩子能在幼儿园学习到如何过好自己的生活,也更愿意参与与幼儿成长相关的各项活动。
瑞吉欧教师在陪伴儿童成长的同时,还承担起了“鹰架”作用的引路者角色。受到维果茨基的影响,瑞吉欧教师非常重视最近发展区,即着力发现和捕捉那些能推动儿童学习上一个台阶的时刻[3]58,[7]。教师为儿童创设情境,协助儿童去看世界,即在儿童已有能力的基础上提供进一步的支持,而非操控管制。
在瑞吉欧的生成课程中,教师的支持步骤主要为倾听、观察、反思与回应,具体的策略包括生发幼儿兴趣、提供资源、启发提问、积极倾听、档案记录,等等。瑞吉欧教师关注儿童在行动中表达出来的各种兴趣,进一步启发或挖掘儿童的深层兴趣。他们积极为儿童正在做的项目寻找、组织、提供材料和资源,帮助儿童合作完成各种任务[8]411。瑞吉欧教师特别擅长启发式提问,通过各种开放式的问题引发儿童的思考,“你认为接下来会发生什么?你有什么样的计划?你可以解释你为什么这样做吗”,等等。记录是瑞吉欧教师的“制胜法宝”,它不仅是评价工具,更是一种教学与研究方法[9]。记录被看作可视的倾听[10],通过文字、照片、图画、录像等建构方式,使儿童学习的愉悦感及活动的复杂性可视化,有助于教师反思和建构关于儿童的理解。同时,持续产出的记录可以让教师在不同时空环境下,比对分析儿童的变化,反思调整以往对儿童的认知[11]17-28。教师的这些向导工作是持续不断、循环往复发生的。正如里纳尔迪曾描述的那样,瑞吉欧教师的角色并不是片段化的或线性的,它是完整的、螺旋式的,教师不是按照固定模式来行动的,而是采取反思—再表征的循环方式[8]411。
瑞吉欧教师从不认为自己是“知识统领者”,而视自己为学习者,把学习当作一种终生的生活方式。关于教与学,马拉古齐认为:“学习和教学不应该站在河流两岸,只是看着中间的河水淌过;相反,它们应该一起踏上顺流而下的旅程。通过积极、互惠的交流,教学可以加强学习和指引如何学习。”[2]瑞吉欧教师既承担了教育者角色,又肩负着学习者的使命,两者互相融合,推动其专业提升。
教师不仅能在专业小组内建构学习,也能通过与幼儿互动达到教学相长的目的。从儿童身上教师看到了他们对生命的热爱,学习到了儿童对这个世界的好奇心和探索欲。此外,瑞吉欧教师每周平均用六小时开展教研活动,与同行就教学过程中发生的实际问题,根据记录的资料,进行头脑风暴,发现儿童的兴趣,讨论交流下一步计划。在与同事的思想碰撞中,教师们不断学习用新的视角来深入认识儿童。
瑞吉欧教师之所以能够成为终生的学习者,是因为他们始终用“研究”的立场和态度来面对教学。瑞吉欧教师常常观察、倾听、记录并阐释儿童的言谈举止,提出问题和收集数据,与同行一起分析和解释资料,在长期持续地开展对儿童的研究过程中,检验教育假设,形成对儿童的学习与发展的系统化认知。
瑞吉欧教育者以建构主义的视角来看待教学这件事,称自己为理论建构者,认为知识不能通过像用调羹给孩子喂食那样一勺一勺来传递,应当培养孩子学会自主进食。协助儿童开展项目式学习是瑞吉欧教师的主要“教育”任务。生成课程的开展存在着诸多难点,挑战之一在于如何帮助儿童去发现问题,这需要教师花费大量时间去观察思考,在日常生活中随时把握住一些关键节点,为关键问题注入更多活力。挑战之二在于教师面临项目遇到卡壳时,如何敏锐地发现那些“纠结点”[6]。它可能是由儿童意愿的冲突引起,也可能因儿童缺乏相关信息或知识。瑞吉欧教师并不会把这些问题节点视为儿童学习活动的阻碍,相反,他们认为这些恰恰可能成为活动过程中重新分组、验证假设的良好契机。挑战之三是项目实施过程中,教师何时进行干预、给予何种途径的干预。瑞吉欧教师习惯迎接各种挑战,并且从不认为应当单枪匹马地解决问题,他们往往会与儿童、教研员、其他教师以及家长进行开放的对话,经由共同讨论来推进项目的进程。对瑞吉欧教师而言,“研究”让他们追寻到了工作和生命的意义。
正是因为瑞吉欧教师兼顾了儿童学习之路上的同行者、引路人与自身专业发展之路上的学习者、研究者这几种相互交织的角色,才使得他们不断产生对儿童的新发现、新认识,从而推进瑞吉欧儿童教育发展、壮大,历久弥新。如同心理学家高普尼克所提出的“园丁与木匠”的比喻,木匠相信打磨雕刻木块能获得特定的最终产物,而园丁深知必须努力创造条件,让植物茁壮成长[12]3-12。瑞吉欧教师如同园丁那样努力创造空间,让孩子能够成为自己,从不试图塑造他们。同样,他们自己也因这样的教育理念而成长为更好的教师。
瑞吉欧教师是如何做到身兼多职并游刃有余的呢?这源于瑞吉欧教师所经历的独特的专业发展路径。他们认为教师专业发展是“日常生活的一个维度”,因为儿童是不断变化发展的个体,教师需要对儿童及其学习过程抱有好奇心,要学会持续地调整、改变、参与研究和更新理念[1]。
瑞吉欧教育不仅将幼儿园视为儿童学习的场所,也把它看作是教师继续接受职业教育和获得个人成长的场所。瑞吉欧教师的发展建立在与儿童、教师、家长、社区等建立各种联结的基础之上,教师将儿童与其他成人视为共同的学习者,积极参与各项日常教学活动和教研讨论。在师幼关系中,教师认真倾听,细致观察,与儿童持续对话,不断探索;在成人关系中,教师提出问题,平等对话,协同教学。可以说,教学经历(教学准备过程及与儿童互动)与外在支持(与同行交流,家庭、社区的参与)的相互影响,帮助教师持续地构建自我。
瑞吉欧教师的专业能力首先体现在个人丰厚的内在积淀上。这归功于他们的好奇心求知欲及广泛的兴趣,他们在与儿童相处的过程中总是透露着对自然的尊重和对生活的热爱。更为重要的是瑞吉欧幼儿教师在职前接受了跨学科教育,内容不仅包括基础的心理学与教育学,还涉及多个学科领域(生物学、神经学、艺术、历史等)。这使得教师储备了丰富的知识,具备了多项研究技能,促使他们在教学中用项目活动的方式来思考问题。
瑞吉欧教师之所以成为学习项目有力的推动者,原动力在于教师对知识充满渴望,对研究饱含热情。他们总是带着旺盛的生命活力参与到与儿童的互动中,开展的项目持续深入。教师能关注儿童的兴趣,花费大量时间收集资料、反思记录、与同行探讨,审慎思考后将儿童的兴趣转化为别具特色的项目。教师扎实的教学准备是瑞吉欧项目式学习得以顺利开展的重要基础。
对瑞吉欧教师专业发展起到核心推动作用的是教师与儿童共同参与项目学习时所得到的直接经验。正如马拉古齐所言,“教师要在旁边待一会,给学习留有空间,仔细观察儿童的活动,若你能很好地理解,那么教学就很可能不同以住”[5]82,教师尝试采用各种方法去观察、感受、解读、反思、调整、重构、回应儿童。在与儿童的日常互动中,教师通过积极倾听、鹰架支持、档案记录等手段推动儿童项目的开展[13]。瑞吉欧教师在持续不断的教学体验中认识到自己的工作真实地积极地影响到儿童的健康成长,这带给瑞吉欧教师职业幸福感,他们发现了工作的意义,感受到自身的价值。儿童也正是在与教师日复一日的互动关系中耳濡目染,慢慢发现学习的乐趣,并将教师求知好学的优秀品质迁移到自己的学习与生活之中。
瑞吉欧儿童教育理念下的教师专业发展的核心在于学习,教师的工作即学习为何自己是教师,思考教师意味着什么这一议题。这就要求教师持续不断地在个体与思想、行动与反思、理论与实践之间寻找平衡,虽然平衡可能是无法实现的一种状态[6]。瑞吉欧教师们自发地形成学习小组,每天都会就遇到的问题进行描述、记录与解读。负责整个城市瑞吉欧教学的三位协调员每周会分别来到瑞吉欧婴幼园、幼儿园为教师们提供帮助,与驻园教师开展研讨例会。教学协调员并不会以专家的姿态“指点”教学,他们与教师一同思考回应儿童的方式,提出设想、计划及假设。更为特别的是,瑞吉欧教师在培训时不仅讨论教学问题,还会关注一些宽泛的话题,比如探讨应该如何做人等,这往往会带给教师们不同灵感。
教师在日常交流、研讨例会以及家园互动时都习惯开展合作性对话,这对教师专业成长的意义深远。当教师在倾听、回应他人想法的时候,展示了对他人的尊重,发展出接纳多重视角的价值观。在与他人交流时,教师增强了个人的主体感,体验到共同建构的成就感,发现交谈与倾听是令人快乐的事,自然而然将对话内化为一种与他人联结的方式。
在教学与教研之外,瑞吉欧教师还拥有更为广阔的交流平台来支持专业发展。瑞吉欧儿童(Reggio Children)全称“瑞吉欧儿童保卫和促进所有儿童的权利和潜能的国际中心”。马拉古齐于1994年设计并创立这一机构,旨在通过各类讲座、会议、学习调研团以及各种媒体产品来推动对瑞吉欧儿童教育理念的学习与研究。2004年成立的马拉古齐国际中心设有报告厅、展览厅、档案与教育研究中心、艺术工作室、幼儿园和小学等空间,每年接待数以万计来自世界各地的专业人士参观访问学习,也供儿童、青少年和家庭使用[13]。
近年来,瑞吉欧更是将这些平台的功用发挥到了极致。瑞吉欧教育工作者们认为,各国学习调研团参观瑞吉欧幼儿园的过程不仅对参观者的学习很重要,对瑞吉欧教育工作者本身也同样重要,是他们持续专业发展的内在要求。他们会安排来自各学习调研团的参观者(大约30人)聆听两到三位“主人”(通常是一两位教师和一位教学协调员)对幼儿园进行介绍,然后,参观者分散开来对幼儿园活动进行观察,并做一个小时左右的记录。接下来,来访者再次聚集在一起,分享和反思,并向瑞吉欧的教师们提出问题。最后,来自同一调研团的成员们互相分享他们当天所学到的东西。这一过程虽然增加了工作的复杂性,但通过与调研团成员的对话,瑞吉欧教师们得以从多个视角来反思自己的教育过程和意义。
由此可见,瑞吉欧儿童和国际中心的运营模式一方面向国际社会介绍其理论与实践经验;另一方面,它为教师们创造了一个极佳的全球对话平台,教师自我展示的同时对教学活动进行反复梳理与反思,借助与世界各国同行交流互动,碰撞出更多教育思想的火花,推动瑞吉欧教育往更新更深的层面发展,为其注入新鲜的生命力。
瑞吉欧是“一个富有生命力的有机系统”,它深深扎根于意大利,尤其是瑞吉欧·艾米丽亚这个地区的历史、文化中。马拉古齐曾这样建议想要学习瑞吉欧教育理念的人们:“向前一步,后退两步。想一想你在做什么。不要匆忙追赶,不要停下脚步。”[1]我们学习瑞吉欧儿童教育的目的不是为了临摹拷贝,它更像是一面镜子,提醒我们在构建自己的儿童教育理念时,教师首先应当与中国的文化、历史相联系,同时也要关注我国早期教育现状与面临的挑战[14]。瑞吉欧教师观对我国教师的定位及发展有以下启示。
我国在新时代的教育培养目标是培养具备核心素养的“全面发展的人”。“四有好教师”也明晰了幼儿教师专业素养的方向与标准,这意味着教师不能仅仅定位于知识传授者,需要承担起多种角色[15],但在落实的过程中,多样角色多重职责的意识并未深入人心。一方面,教师的工作负担大,自由时间少,不少教师忙于完成教研行政任务,无法深入开展工作;另一方面,我国过去更重视培养教师“吹拉弹唱”类的“硬技能”,在如何与他人建立联系开展对话所需的各类“软技能”上欠缺。
瑞吉欧儿童教育启发我们,新时代教师需要从对外交流者转变为倾听者、发起者以及意义的商讨者,不再以传授知识为目标,而要专注于发现儿童、理解儿童,基于儿童的兴趣,与儿童共同开展深度学习。教师需要从课程安排者转变为知识共建者,即教师和学生是学习共同体,应进行合作式学习。教师作为项目策划者要将环境创建为第三位教师,在幼儿教育中注重环境的设计与安排,帮助儿童在环境中学习。教师在促进幼儿游戏时,应通过倾听和对话的方式去探索儿童的思想,帮助儿童之间进行交流。教师应从提供指导的角色变换为有能力的儿童的支持者,通过观察、倾听、回应等一系列方式协助儿童开展项目,让儿童成为项目的主人。教师应有意识地将观察者的角色扩展为记录者和研究者,带着好奇求知的心态,通过严谨细致的档案记录,追踪分析儿童的兴趣爱好、成长变化,在适宜的时间推动项目前行。教师应将作为家长的教育者这一角色转变为家长的伙伴,主动建立家园沟通,倾听家长的反馈,使用档案向家长呈现儿童的成长并邀请家长共同参与儿童的项目。
要想实现以上教师角色转变,没有速效神药,需要国家和社会为幼儿教师创造条件,为教师“减负”。首先让教师放“慢”脚步,真正沉下心来认识自己,反思自己与儿童的关系;同时,还需要为教师提供系统支持,包括改良教师职前教育和职后督导培训模式与机制。只有这样,才有可能帮助教师重新定位自身角色,与儿童平等互动、共同进步。
近年来,我国教师教育理念有了积极的转变,强调幼儿的主体地位,以儿童为中心开展活动,但部分教师未能做到知行合一,在实际工作中并未真正建立与儿童的“联结”,依然以单方输出为主,而非动态流动的双向关系,不知道如何促进儿童自主学习。虽然项目式活动如今被广为推崇,但仔细分析各类项目式活动的开展过程,不难发现教师“操控”的痕迹,比如项目的行进主线本质上依然由教师预设,项目成果留于多种表达形式,未真正体现儿童的探索和学习深度,不少教师为了呈现“吸睛”的教学成果,将大量时间用于进行展示评价的“记录”,而非有效记录儿童成长历程的“记录”。症结在于教师尚未建立“丰富的儿童观”。
正如瑞吉欧儿童教育所倡导的,对“儿童的形象”的理解是教师教学的起点,也是教师专业发展的基础所在。教师如果能从内心尊重儿童,放下预设偏见去观察、倾听儿童,就会发现儿童的形象丰富立体,就更有可能在教学过程中不断拨云见日,“看见儿童”,帮助儿童发出自己的“声音”,找到儿童的兴趣,开展深度学习项目。
不少教师在教育过程中更愿意选择有预设教案的集体化教学,然而一刀切的教育方式存在诸多缺陷,它严重忽略了儿童的差异性。我国学前教育先驱陈鹤琴先生早已指出:“幼稚生的年龄不齐、智力不同、兴趣不一,应当区别对待、分组施教,以使处于不同发展水平的幼稚生都有所长进。”[16]816
教师们之所以面对生成课程望而生畏,原因在于他们面对儿童的众多兴趣不知如何取舍,不擅长解读动态过程中儿童行为背后的需求,缺乏在不确定性中持续深入开展项目的能力,难以设置灵活开放的活动计划,无法创造“催化剂”式的环境帮助不同儿童开展深度学习,使儿童失去了最佳的自我成长机会。
瑞吉欧儿童教育成功开展的持续性项目设计式教学(Progettazione)要求教师具备“弹性”教学的能力,能跟随儿童的脚步,实行个性化小组教学活动。瑞吉欧教师把知识看作是“一团相互纠缠的意大利面”,认为学习的进程不可预见,也无法确定,需要根据当下的现状来建构,可以朝向多个方向发展[3]1-20。教师需要学会与儿童对话,以儿童的兴趣为依托,倾听、观察、反思和回应儿童,与儿童共同建构对世界的认知。瑞吉欧生成课程的相关知识技能,包括倾听、观察、记录、解读、设想、计划、执行等环节,都值得我们在教育实践中学习并深化。
家园共育是幼儿教育的重要路径,但大部分教师在实际工作中与家庭的联结并不深入,仅停留在网上偶尔分享照片、发布信息和布置任务,即便召开家长会也只是简单交代班级情况,家长们大多抱着配合教师完成任务的态度被动参与活动,对孩子在幼儿园的活动与成长知之甚少。多数家长其实非常渴望深入孩子的内心,去理解孩子眼中的世界,了解孩子学习与思考的内容与方式。
正如爱德华兹教授所建议的那样,我们的教师可以学习瑞吉欧教师,成为家长的“眼睛”,运用档案记录与家庭开展对话[6]。比如,将儿童的对话与作品呈现给家长,邀请家长参与到项目活动设计、幼儿记录、环境创设的过程中来,这些都有助于家长从新的视角认识孩子,充分调动家长的积极性,真正将家长变为教育路上的同伴,形成儿童—教师—家长的三角联盟,实现家园共育[17]。此类互动过程还有助于家庭成员树立尊重差异、协商合作(达成共识)的价值观,也让孩子从小养成主动认识世界的好习惯,与他人建立联系。
在专业成长之路上,教师的专业发展有各种目标, 其中最为重要的目标之一应当是教师提高反思能力与建设团队的反思文化。反思能力的培养往往需要依托教师的团队合作、协同教学来实现。我们的教师不应只关注自己班级的“一亩三分地”,或仅依靠资深教师与专家的指导行事。我们需要学习瑞吉欧教师建立合作互助的新型教师关系,在日常教学工作中构建学习共同体,一起计划、思考,开启合作性探究的教学实践;在教研活动中与其他教师讨论交流,形成主动对话的团队氛围;也可以学习瑞吉欧的调研团模式,与他园合作交流;在教研内容上,除了与教学紧密相关的主题,可以引入更多领域的新鲜话题,打开视野,这样才可能有所突破,实现创新[18]。
此外,虽然我国幼儿教师近年来开展的“研究”活动日益增多,但对“研究”的认识还停留在完成课题的层面,往往为了职称晋升而刻意开展某项“研究”,存在缺乏主动意识、能力欠缺、不重视合作、规范性弱、质量不高、指导力度不足等诸多问题[19]。这样的“研究”从长远来看,无益于加深教师对儿童的理解与认识,无助于加强教师与儿童的联结,更无法令教师从中获得职业幸福感。对瑞吉欧教师而言,研究已经成为一种自觉的生活习惯与态度。我们的教师需要培养发现问题的好奇心,深入探究问题,大胆提出假设,多维分析问题,密切联系家庭,并积极思考如何运用研究成果进一步开展后续研究,从而将研究融于日常,成为真正的行动研究者。
我国学前教育正处于“由大向强”发展的关键节点,价值取向从关注统一达标转向注重儿童个体的学习过程与能力获得。我们有必要对现有的教师角色和专业发展方向进行调整优化,组建师德高尚、专业精湛、结构合理、活力健康的高素质专业化教师队伍。瑞吉欧幼儿教师的角色与专业发展为我们提供了诸多可借鉴之处。德国作家歌德曾言,儿童只会从自己热爱并信任的人身上学习。在教师专业成长之路上,我们不能沉迷“术”而忘乎“道”。对教育而言,技巧是“术”,真心是“道”;对学习而言,方法是“术”,热爱是“道”。瑞吉欧教师手中的“阿里阿德涅之线”并不是明确具体的教学方法,本质上是一种看重儿童自主学习、合作对话、观点采择、建构知识和表达自我、展现能力的价值观。它启示教师,在日常活动中需要耐心倾听儿童的声音,深入研究儿童的兴趣,反思儿童、家庭和社区的需求并加以平衡;在学与教的路上与团体和家庭、社区共同成长,真正看见“丰富的儿童”,构建“关系”为先的师幼联盟,成为充满智慧的幼儿教师。当教育工作者们从内心改变看待儿童的方式,并不断思考这些问题的时候,意味着大家已经手握阿里阿德涅线团,踏上了受瑞吉欧教育启发之旅,行走在适合我国文化价值观的教师成长之路上,成为儿童成长的引路人。