任务驱动式阅读：一种全新的教学范式

摘 要：任务驱动式阅读是探索教学模式变革的方式之一，主要体现出“凸显学科核心素养”“注重构建实践性阅读框架”“强调教、学、评一体式阅读学习”三个特点。其课堂描述为：师生行为转变，强调以学为主;教学时空升级，观照综合学力提升;教学评价落点聚焦，关注素养发展。任务驱动式阅读的教学实施讲求“设计任务‘有方向’”“落实任务‘重情境’”“调适任务‘求统一’”。

关键词：阅读教学;任务驱动式阅读;教学范式

本文系江苏省中小学教学研室重点课题“基于形成性测试分析的任务驱动式课堂研究”（编号：2019jyktzd08）的阶段性研究成果。

一、 任务驱动式阅读的内涵解读

任务驱动式阅读是探索教学模式变革的方式之一，其基本思路是根据学生发展的需求，创设学习情境，设置阅读任务，引导学生广泛和深度地参与阅读任务活动，将传统的学习内容目标转化为学生的阅读项目与行为表现，引发学生自主完成阅读任务。

任务驱动式阅读基于情境任务的落实，是一种经验指向的阅读过程，以“做中学”的方式印证了语文课程是一门综合性、实践性的课程，助推学生的阅读兴趣与阅读体验在任务活动中持续激发。

任务驱动是为落实学科核心素养与关键能力而设计系列活动，将学习内容、学习目标与学习策略整合为系列活动化、情境化的活动，让学习真实发生。任务驱动式阅读，即在营造的真实情境与任务驱动下，经过教师的引导，学生主动开展语文阅读学习活动，完成阅读任务，掌握阅读知识与技能，逐渐提升语文核心素养与达成关键能力。

任务驱动式阅读主要有三个特点。一是凸显学科核心素养。任务驱动式阅读课堂融合基于课程目标与学科核心素养的任务，有机融入阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类阅读学习活动，在创设真实的情境和真实的任务中，将引发学生的言语学习行为作为起点，引导学生在运用语言的过程中，自主阅读、大量阅读、深入阅读，在实践中运用，在实践中提高，从而提升语文素养。二是注重构建实践性阅读框架。“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想象达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出”王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：208。，任务驱动式阅读，即以终点为起点，从要达成的阅读目标任务出发，创设学习活动，聚焦学生积极的参与言语实践的行为。与布卢姆的线性认知框架不同，在任务驱动式阅读实践中，阅读者的言语实践行为会因生生、师生、文本、编者、媒介等层面的交互而变得丰富、立体，让语文学科真正成为集综合性与实践性于一体的课程。三是强调教、学、评一体式阅读学习。一门学科的教学范式需要具备几项要素：教学目标层面，出发点为学科核心素养;教学设计路径层面，从目标终点开始，有目的、有序地达成目标的学科活动;教学方法层面，关注学生的学习及如何引导学生学习行为的发生;教学时间安排层面，思考由一节课扩展到多节课;教学评价层面，改试卷测试为思考“要评价什么”“用什么来评”“谁来评”。这就要求教师由将自己的理解告知学生的讲述者转变为培养学生展示自己理解能力的引导者。在这样的教学范式中，教、学、评是一体化的，目标是为了引发和促进学生的学。

任务驱动式阅读站在学生的立场，让多角度的阅读情境和任务成为学生展示语文学科核心素养的舞台，并以此撬动学生终身学习的杠杆，是一种全新的教学范式。

二、 任务驱动式阅读的课堂描述

任务驱动式阅读意在改变课堂教学以分析教学内容为主的思路，逐步转向以阅读任务的问题解决、学科核心素养的落实为要的思路。任务驱动式阅读教学中，教学目标、教学策略、教学时间与空间、教师功能角色、学生学习行为等的确定，都会随着阅读学习任务的变化而发生相应的变化。主要体现在以下三个方面：

（一） 师生行为转变：强调以学为主

任务驱动式阅读课堂的师生行为必然发生变化，强调以学生为主。在此课堂中，会悄然催生“两个变化”：一是从知识学习走向问题解决，在具体的情境中，教师以引导者与协作者的身份，积极发现学生在情境中通过自主应对解决不了的问题，辅助学生解决;二是从知识技能的掌握走向迁移运用，在具体的情境中，教师引导或帮助学生迁移形成语言实践成果，在此基础上组织学生及时学习交流，及时整理学生解决问题的思路、互学的智慧，以及在思維碰撞下生成的新知识等。

（二） 教学时空升级：观照综合学力提升

任务驱动式阅读因多元情境的创设与运用，使得学习活动的时间与空间发生很大变化。教学一堂课的时间可以超越几堂课或数堂课，由课内走向课外;教师基于情境，以“1+N”的方式引入更多的阅读资源，打通课堂内外，调动可供学生学习的多种阅读策略，拓宽学习时间和空间。比如，让学生借助早读课、班会课、大课间、课外活动时间、线上线下等时空开展合作与分享，然后再回到课堂，共同合作解决阅读问题以及产生的新问题。

（三） 教学评价落点聚焦：关注素养发展

语文课程是一门综合性、实践性的课程，必须在阅读与表达的实践上做足文章。任务驱动式阅读课堂以各类情境，如比较式阅读情境、辩论式演说情境、故事会头脑风暴情境、访谈社团活动情境、网络协同学习情境等呈现语文活动，活动过程紧扣语言文字运用与人际交往，促使学生在活动中学习并积累语文基本活动经验，进而形成并促进语文学科核心素养的发展。

三、 任务驱动式阅读的教学实施

统编小学语文教材形成“精读”“略读”“课外阅读”三位一体的阅读体系，虽各自承担着不同的阅读任务功能，但共同目标在于引导学生通过大量的阅读实践，实现阅读能力的提升。任务驱动式阅读以此阅读体系为支点，落实不同课型中的教学实施。

（一） 设计任务“有方向”

任务驱动式阅读中的任务设计，就是通过设置不同性质、不同类型的阅读活动，带动学生阅读。任务设计要“有方向”：既有必要阅读方法的提示，又有个性阅读方式的指导;既有独立阅读的过程记录，又有阶段性阅读成果的思维刻画。下面主要以“课外阅读”系列中的《快乐读书吧》为例，阐释如何设计任务。

首先，操作定位层面，设计有阶段性、梯度性的任务。《快乐读书吧》在小学六年级每册教材中均有设置，编排体例方面基本上是低年级重在激趣与分享的指导;中、高年级主要分为“你读过吗”“相信你可以读更多”两个层面的内容，重在阅读方法的指导与阅读书目的推荐，为学生的阅读提供更多选择空间。伴随学生认知能力的提升，每个阶段设置的任务是不同的，且每一册设置的任务也呈现出梯度性和阶段性。

以六年级下册主题为“漫步世界名著花园”的《快乐读书吧》为例，可以将其与本单元《口语交际：同读一本书》《语文园地》中“词句段运用”的第二题等学习内容进行整合，以《汤姆·索亚历险记》为阅读材料，以读前指导的形式推进阅读教学。教学课时可以安排为三段：读前一课时学法指导，读中贯穿一个学期，读后一课时汇报交流。可以设置三项任务：一是记录感兴趣的内容，二是寻找最想讨论的话题，三是评价主人公的形象。采用“读书记录卡”（见图1）记录阅读过程。教学三个课时的安排体现任务的阶段性，三个任务的操作设置体现阅读要求的梯度性，从“内容摘录”到“提炼观点”，再到“人物评析”，循序渐进，引导学生对名著的朗读不断深入，方法逐渐多元。“读书记录卡”的使用，让学生在阅读与交流中，在对阅读成果的可视化分享中，体验到更多的阅读乐趣。

其次，问题引领层面，设计有思考性、迁移性的任务。读后一课时的交流，是对一个学期任务的成果总结，是学生读书心得体会的汇聚与分享。所以，交流的问题要有思考性，能够统摄全书，是“牵一发而动全身”的，能让不同的学生都参与，并且要能在“证据”中彰显个人的阅读智慧。此时，就需要教师以问题为引领，设计有思考性、迁移性的任务。阅读《汤姆·索亚历险记》的任务就可以设置为“阅读往往能唤起读者独特的感受，阅读同一本书，每人的经历不同，获得的感受也可能不一样。阅读《汤姆·索亚历险记》，你眼中的汤姆是什么样的人呢？请结合小说进行阐述”。这样的任务凸显了问题引领，能够启发学生从多个角度评价主人公汤姆，同时讨论问题时获得新的认识、新的体验。这样的认识和体验，能够迁移运用到阅读其他书籍中。如此，就达成了任务设计的初衷，凸显了语用成果的实践，更是语文素养提升的显现。

再次，过程检测层面，设计有针对性、整体性的任务。读中的指导与检查，贯穿一个学期，每一次的检查要有针对性，又要呼应任务。阅读过程中的任务落实，是学生有效交流的前提，而有的放矢的交流活动是建立在过程落实的基础之上的。教师要有计划地布置阅读章节，还要根据班级学生的阅读情况设计“读书讨论单”（见图2），并随时设计有针对性、整体性的任务，为学生提供指导，让他们顺着“我最感兴趣的内容”“我最想交流的话题”展开阅读，读出书中的人物关系图、故事脉络图、精彩的情节概述等，理出书中的明线、暗线，最终读出自己眼中的汤姆·索亚。而“读书讨论单”的记录，则一定要言有指、论有据，重在触摸与感悟语言文字。过程检测既是对学生阅读过程的监督，也是对学生阅读情况进行指导。因为课时的关系，须借助《口语交际》中的“同读一本书”和《语文园地》中“词句段运用”等资源，相机引导学生习得阅读方法、梳理阅读成果（读书笔记中呈现的读后感、人物关系图、情节发展图），使学生在阅读中体会更深入。

（二） 落实任务“重情境”

任务驱动式阅读通过系列结构化议题（话题）的设置，超越简单的“创设情境，激发兴趣”环节，让创设情境与后续的学习内容产生关联，让学生真正能够在具体情境中参与并完成任务。下面以《丁香结》一课的“拓展阅读，迁移运用”阅读活动板块为例，阐释在情境中落实任务的思路。

首先，创设情境，激趣共鸣。围绕任务“作者宗璞的另一篇散文《紫藤萝瀑布》中也有关于花朵的画面描写，请阅读并想象‘眼前的紫藤萝’和‘十几年前的紫藤萝’这两幅画面，结合文章语句说说你感受到了什么”，让学生沉浸于紫藤萝画面情境中，抓住花朵繁盛的态势、颜色两方面，扣住关键词语体会紫藤萝流动的生命力。文中的多处通感、比喻更能让学生由“生疑”到“释疑”，结合不同感官、不同层次、不同角度谈感受，在语言情境中融合，感受语言文字只可意会、不能言传的表达妙处。

其次，渲染情境，移情体验。围绕任务“从宗璞的写作背景（1982年5月，当时作者的弟弟身患絕症，她非常悲痛，长期徘徊庭院，见紫藤萝的一树繁花，睹物释怀，写就此文）想一想，紫藤萝引发了‘我’对人生怎样的思考，联系作者的生活实际说说你的理解”，将眼前繁花流动的紫藤萝场景与十几年前紫藤萝冷落伶仃的场景做不同角度的渲染，凸显各自不同的特点，让学生在反差对比中，看到花儿由衰到盛的现象，感悟到人生虽会遭遇各种不幸，但均应以奋勇向前的姿态去勇敢面对，生命总是充满希望的。学生从作品中作者的生活背景融入，体验作者当时的心境，可谓获得一次情感的升华。

再次，升华情境，联结思维。围绕任务“比较《丁香结》与《紫藤萝瀑布》这两篇文章，说说你的发现”，引导学生在比较中辨析，在辨析中体会——或对花朵的态势与颜色的共性到对人生的感悟，或对景物描写细腻、寄情于景的写法认识，或联想到古诗《墨梅》中托物言志的方法运用，或点出作者借助生活中的平凡事物表达积极乐观的人生态度。教师相机点拨，让学生认识到：在作家宗璞的散文中，那些傲然开放的丁香花、紫藤萝、木槿花等虽平凡卑微，却蕴含着作者深刻的人生感悟。

在不同的阅读阶段营造不同的情境，以不同的任务驱动学生持续阅读、思考，促使学生更自由地从自身经验出发，经过头脑风暴式的思维碰撞，完成了思维结构化的进阶。

（三） 调适任务“求统一”

阅读教学要让学生在语文活动中“做语文的事”，要让学生在习得阅读知识的基础上，习得阅读技能，养成阅读习惯。为此，教师要立足多元化、有新意的任务，及时调适任务：尝试把任务的“点”与语言文字的“练”统一起来，让学生在不同的学习活动中体会该类文本的语言特点;尝试把任务的“形式”与“内容”统一起来，在学生已经整体把握文本语言文字特点的基础上，引领他们

结合阅读材料，灵活迁移语言文字。

科普小品文是统编小学语文教材中的重要类型。这类阅读素材往往会将物理、化学、生物、天文等自然科学知识以文学的方式通俗地呈现，在拓展学生阅读知识面的同时深化学生语文素养。经历了一至四年级安排的“点”的学习，到四年级下册整组科普文单元的学习，学生对科普类文本已经具备了一定的学习能力与经验。此时，教师可以针对性地创新学习活动，灵活调适任务，让学生更多地关注此类文本语言文字的特点，并能灵活地迁移运用。以四年级下册第二单元的科普类文本阅读教学为例，阐释调适任务的具体做法。

首先，“点”与“练”统一，因语言文字特点调适任务。科普类文本阅读教学既要引导学生学习科普知识，理解涉及的基本概念，更要学习如何介绍科普知识，结合感兴趣的问题梳理与分析核心科技资料。这就需要教师关注科普类文本的语言文字特点。对此，我们尝试把学习活动任务的“点”与语言文字的“练”统一起来，让学生在不同的学习活动中体会该类文本的语言特点。比如，先设计“想象解说”类学习活动，让学生精准地介绍科普知识。当学生已经对文中的科普知识做到心中有数时调适任务，设计“拓展解说”类学习活动，让学生以童话口吻生动地解说琥珀形成的过程，同时拓展解说纳米技术在生活中的运用。待学生能够理性解说后，再次调适任务，设计“想象延伸”类学习活动，让他们有条理地表述中华民族千年飞天梦逐步实现的过程和我国在航天领域的最新成就，让学生逐渐学会将语言文字的表达方式与传递知识、表达情感结合起来，深入体悟到语言文字的妙处。

其次，“形式”与“内容”统一，因语言文字迁移运用调适任务。当学生已经整体把握文本的语言文字特点后，教师需要继续调适任务，设计更为丰富、多元、有新意的学习活动，促使学生结合阅读材料，参与仿写类、修改类学习活动，灵活迁移语言文字。例如，《琥珀》是一篇文艺色彩浓厚的说明性小品文，教师可以设计“开故事会”的学习活动，让学生说一说琥珀形成的过程，并在此基础上调适任务，让他们揭示大自然蕴藏的奥秘，发展推理和思辨能力。再如，《飞向蓝天的恐龙》第4自然段的句式凸显了科普小品文语言的精准。教师可以据此设计仿写类学习活动，在此基础上，根据学生的仿写成果，择优选取作品展示，或选取有“缺陷”的作品，组织学生集体修改，由此提升迁移仿写水平。又如，《纳米技术就在我们身边》一课教学，当学生能够借助想象列举出纳米技术运用到生活中的案例后，教師就可以设计展示类学习活动，让他们以个性化的方式运用这些成果，之后调适设计评价类学习活动，组织学生相互评价，提升学习活动的实效性。

需要注意的是，任务的调适要注意围绕主题内容，将任务分解到每个部分的学习活动中，有意识地引发学生的个性化学习行为，激活学生个体的学习经验。如“说说琥珀形成的过程”与“讲解中华民族千年飞天梦逐步实现的过程”两个任务，因学生各自生活经验的不同，表达需求也有不同，任务的调适也要趋向多样化、个性化，让学生选择适合自己的阅读方式，在活动中扩大科学视野，在活动中演绎具有个性特色的语言表达，形成正确的科学观。

参考文献：

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[6] 杨九俊.名师教语文·深度解读与学习设计（六年级上册）[M].上海：华东师范大学出版社，2020.

（王跃江，江苏省连云港市灌云县云湖实验小学校长。连云港市兼职小学语文教研员，连云港市小学语文理事会常务理事兼副秘书长，江苏省乡村骨干教师培育站主持人、导师。江苏省教科研先进个人，江苏省阅读领航人，江苏省“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象，连云港市“521高层次人才培养工程”第三层次培养对象，连云港市“港城名师”，连云港市师德模范，连云港市优秀教育园丁。）