自读课文的操作误区及对策

刘辉平

统编版初中语文教材有一定数量的自读课文，教材安排这类课文旨在让学生用从教读课文中学习的方法自主完成类似文本的学习，从而积淀学生的语文素养，提高学生的语文能力。但很多教师教学这类文章时，采取与前面教读课文同样的教学方式，陷入了教学操作的误区。

一、既见教材又见人，要让学习真实发生

教师在组织阅读教学尤其是组织自读课文的阅读教学时，应心中有学生，充分尊重学生学习的主体地位，放手让学生主动探究、主动评价，整个学习过程要让学生自主完成，但很多教师不愿或不敢放手。

一名教师在执教自读课文《昆明的雨》时，首先让学生整体感知并概括文本内容;接着，引导学生把“昆明的雨”的美总结为“景物之美、滋味之美、人情之美、氛围之美”;然后，再列举文中出现的优美的句子，让学生赏析;最后，要求学生写一段文字表现自己家乡的美景。这样的设计，看似由浅入深、环环相扣，既有整体概括，又有细节赏析，最后还让学生拓展练笔，学以致用，整个教学流程看似非常完美，但每一个环节都在教师的掌控之中，忽略了学生的“存在”，更忽略了学生学习过程中的主观感受与情感体验，所以尽管教学设计不错，但课堂沉闷，学生学起来索然无味。如果换一个思路，把学生当作学习的主人来设计教学，效果就会完全不同。我们可以尝试这样设计：首先让学生根据自读课文的特点，阅读单元导读及文本后的阅读提示，找出对自己学习有用的信息;然后根据这些信息让学生自主学习：浏览概括、精读赏析、自我表达。每一个环节都尝试让学生自己去做，经过学生的“先学”，教师再根据学生学习的情况，通过师生交流、生生交流的方式，进行提炼梳理，让学生感悟到：《昆明的雨》一文并非真正写雨，而是通过回忆昆明的人、事、景、情，表达了作者对昆明的怀恋与热爱。经过这样的设计，自读课的课堂教学目标就可以轻松达成了。

二、不能忽视单元特点，要用好教材资源

教师在引导学生阅读时，应特别注意统编版教材单元设计的特点，然后根据单元及文本的实际选择合适的教学方法。一般来说，自读课文与该单元前面教读课文在内容或写法方面一定有关联，学生可以把教读课文中所学的学习方法移植到自读课文的自学中。但有的教师在引导学生学习此类文章时，把此类文章与前面的教读课文割裂开来，让学生孤立地进行自读。这样既不利于学生自读或自学，又不利于培养学生的能力。教师应从单元整体设计的角度来设计自读课文的教学，如八年级上册第二单元，此单元的文体是回忆性散文和人物传记，文章或深情回忆，叙述难忘的人和事;或怀景仰之情，展现人物的品格与精神。此单元有两篇教读课文——《藤野先生》和《回忆我的母亲》。有两篇自读课文——《列夫·托尔斯泰》和《美丽的颜色》。学生经历了《藤野先生》与《回忆我的母亲》两篇教读课文的学习，基本掌握了阅读记叙文或人物传记的一些方法，学生可以把从《藤野先生》《回忆我的母亲》中学到的学习方法与人物分析的方法迁移到《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》的自学中，自主完成学习任务，从而达到自读自学的学习目的。

语文教材蕴藏着丰富的学习资源，教材的编者在自读课文的前后有意识地加进了不少学习资源，尽量为学生自主阅读提供帮助，让学生自学成为可能。

在一篇自读课文中，学生学习的资源有哪些呢？以七年级下册第三单元的自读课文《台阶》为例，学生自读时可用的资源有三个。

一是单元导读。单元导读提示学生学习这个单元的几篇课文重在感悟普通人物身上人性的美，同时提示学生如何把握这个单元几篇课文的学习重点以及品读关键语句的方法。学生从单元导读中就可领悟《台阶》一文的学习方法：其一是把握文中父亲质朴、善良的本性，其二是重点研读表现父亲特点的一些叙述片段，其三是品析文中的关键语句。

二是课文的旁批。在这篇自读课文旁边的空白处，编者有意加了一些旁批，这些旁批是学生自学的拐杖，如开头“父亲总觉得我们家的台阶低”，编者就加了一个旁批：“起笔引人思考，父亲为什么‘总’有这些感觉？”此旁批提示学生从文中找出表现父亲特点的内容，同时也启发学生自主探究：“台阶”有什么独特的含义？“高台阶”有什么内涵？学生通过这样的旁批，就能很快找到阅读文章的方向与切入口，从而提高阅读的效率。

三是课后的“阅读提示”。此文后的阅读提示提醒学生要理解或掌握以下内容：《台阶》一文的内容，对文中父亲形象的分析，以及文中一些生动传神的细节描写等。学生通过阅读提示，就能明确《台阶》一文的学习思路：第一要把握文章内容，第二要分析父亲的性格，第三要品读文中的细节描写，如“一个冬天下来，破草鞋堆得超过了台阶”，放鞭炮后，“父亲明明该高兴，却露出些尴尬的笑”。阅读提示给了学生自学的路径与方法，是学生开启自主学习的“钥匙”。因此，教师要想让学生在自读课文的学习中省时、高效地学习，自主达成学习目标，就应该引导学生用好“单元导读”“课文旁批”“阅读提示”等教材资源，这些资源不仅提示学生“学什么”，还提示学生“怎么学”，这样利用教材资源，自读任务才能够真正由学生自主完成。另外，用好教材资源，还能训练学生的知识迁移能力以及有效提取资源信息的能力，这也正是教材编者设置“自读课文”的初衷之一。

三、杜绝“散养”式教学，及时做好系统梳理

众所周知，学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者与引导者。这就意味着学生在学习中处主体地位，所有的教学活动应围绕学生设计，教学方法应依据学生的实际来选择。但教师在教学中也起着主导作用，学生由于认知上的局限，思维不够敏捷，思想不够成熟，学习往往具有随意性与松散性，学习目标不明确，很难自主突破学习重点与难点，这就需要教师的引导与梳理，帮助学生在自学、自悟的基础上建构起完整的知识系统。但有些教师在组织学生学习自读课文时走向了另一个极端，把学生的自主学习等同于“放任自流”，把学习任务交给学生以后，就不闻不问，学生学了没有、学了多少、学到了什么程度、还有什么疑难与困惑，教师一概不知。这样“散养”式的教学忽视了教师的主导作用，是不可取的。

在教学自读课文时，教师既要重视学生的主体地位，也要体现出自己的主导作用。如在引导学生自学《一棵小桃树》时，在学生经历了一段时间的自学后，教师可以引导学生通过生生交流、师生交流的方式，系统梳理如下内容：①《一颗小桃树》是一篇散文，散文的重要特点是“形散神不散”，散文应该有贯穿全文的线索;②本文有两条线索，一条是明线，即小桃树的成長经历，一条是暗线，即作者自己的人生经历;③本文突出的写法是借物喻人、托物言志，借小桃树坎坷的经历比喻自己不平凡的人生;④本文寄寓的道理：每个人的人生路上有鲜花，同样也有荆棘，只有坚持不懈，坚毅顽强，不屈不挠，追求梦想，才能战胜磨难，创造美好的未来。经过这样的梳理，学生就能通过自主学习解决重点，突破难点，建构起知识网络。

（作者单位：武穴市教育科学研究院）

责任编辑  吴锋