基于语用的文言文课堂教学研究

任吴珂

內容摘要：文言文教学是初中语文课堂的重要板块，新课标提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”本文围绕基于语用的文言文课堂教学优缺点、改良方法，在常熟市昆承中学文言文教学案例研究的基础上，分析了教学现状，以期引导学生真正有效地学习语言文字运用，发展语言文字运用能力，且为初中文言文语用型课堂教学提供一些参考。

关键词：常熟市昆承中学 文言文教学 语用型课堂研究

常熟市昆承中学是江苏省常熟市的一所初级中学。自建校以来，昆承中学坚持以德育为首，业务为本，创新为源，强师立校，建立起了一支敬业努力的师资队伍。其中，语文教学组在专业教学上作出了自己的贡献。

昆承中学语用型文言文课堂基于教材语用现象的捕捉，立足“培养学生语用理解力、积淀阅读经验、培养语用表现力”的目标，致力于使学生在遇到课外文言文时有积极应对的素养核能。

一.语用型教学在文言文课堂教学中取得的成就

“语用教学，简单而通俗的说，就是师生共同探讨和学习如何使用好语言;用严谨的学科术语表达，就是通过对具体语言的揣摩、感悟、探讨、运用，学习并获得在与自己密切相关的具体语境中说话（包括口语与书面语、口头交际和笔头写作），达成交际目的的素养和技能。”[1]语用型教学使文言文语言学习不再枯燥无味、模式单一，促进了学生文言文学习的兴趣。

（一）提升了“语用理解”的水平

王建华老师：“只有编码活动，没有解码活动，信息并没有真正交流，也没有完成转化，因而也就没有实现信息传递，产生不了价值，就无所谓‘交际’。”[2]“解码”相当于语用教学中的“语用理解”。大部分学生在教师的引导和自身思考后，可以解决理解和运用语言的难点。昆承中学基于语用的文言文课堂教学在进行学生语用理解水平的实践中，取得了两个方面的成果。

一方面是语用意义的理解。俗话说“言为心声”，语用型的文言文教学不囿于字词表面意思的积累，契合了新课标“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的预读实践”，尊重了学生独特的阅读体验。一位教师在执教《卖油翁》时让学生思考“康肃笑而遣之”中“笑”的含义，学生小组讨论后各抒己见，有说表达心领神会后赞叹的，有说表达羞愧、尴尬无奈的，有觉得是自我解嘲的，有一位学生别出心裁，认为这个“笑”字流露出的是士大夫对民间手艺人“夏虫不可语冰”之感。教师听完之后对他进行了点评，进而和其他同学作了进一步的解释，整个课堂“热闹非凡”，大家的思维都“活”了起来，在对课文和古人生活及历史各方面都有了进一步的理解。

另一方面是语用构思的理解。在基于语用的文言文课堂教学实践中，教师注重引导学生对课文中谋篇布局的策略的学习。使得学生在发现“显性构思”诸如文章的顺序、结构等的同时，去探索不易被察觉的“隐形构思”，理解作者的情感变化和思维逻辑发展。

（二）丰富了“阅读经验”的积淀

新课标“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获取审美体验的重要途径。”发展学生语用能力，也是丰富学生阅读经验积淀的过程。文言文的教学方法多样，教师给予很多好的方法指导，如诵读、猜读、例句分析、比较归纳等。这些方法一方面是习得巩固课文原生知识，另一方面在无形中给学生有机渗透了学习的基本方法，引导学生在“学语文”中“学会学语文”。

不同的文体个性鲜明，在语言、结构等方面都不尽相同，文章的阅读策略和重点也是各有侧重的。正如叶圣陶先生所说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”语用型的文言文教学培养了学生辨别差异的能力，使他们能够根据文体选择调整不同的阅读方法。

（三）提高了“语用表达”的能力

关注学生语用表达能力的发展是语用型文言文课堂教学的落脚点。在教学中发现，学生表示他们在大多数时候能够语言清晰的发表自己的看法，并且不少学生通过教师有效引导之后，也能组织好语言，清楚地回答问题，这使得学生在活生生的运用情境中逐步提高了语用表达能力。

语用表达分为两类，其一是技能型表达，这类训练经常出现在专项训练之中。如部编版教材中有许多有趣的文言文故事——《陈太丘与友期行》、《愚公移山》、《孙权劝学》等，教师在会安排一项“复述课文”的练习。这类训练不仅引领学生有效梳理了文本，提高了对文言信息的提炼重组和转化能力，而且不同的文本在语用构思上的可借鉴性，促进了学生迁移能力，这正如叶圣陶先生所说“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧”。其二是诠释性表达，即学生表达自己对于文本的理解，部编版教材中不少文言文如《小石潭记》、《桃花源记》需要学生有独特的感悟理解、补充评价，融“理解”与“表达”为一体，既促进了学生对文本的体悟，又进一步提高了学生的语用表达能力。

二.语用型教学在文言文课堂教学中面临的问题

语文是一门工具性学科，它的教学目的是提高学生的语言运用能力，“语用型文言文课堂教学”针对当下文言文教学重视理解而非运用的目标不明、本位偏移现象，而提出的问题解决方向，体现了《义务教语文课程标准》改革的基本理念。部分教师对语用型文言文课堂教学的概念和理念不甚清楚，因此导致了以下几个问题。

（一）窄化“语用”内涵

窄化“语用”内涵是对“语用”概念的狭隘理解，表现在两个方面。

其一是“唯语用”，是指文言文语用教学的课堂只讲语言文字表达的方法，将内容、情感的分析都转化为语用知识的分析，盲目地堆砌语用知识点。不少教师认为在一堂课中必须将文言文“语用知识”的概念讲得面面俱到，诸如文章翻译中的“古今异义”、“一词多义”、“实词虚词”以及写作技巧方面的“借物言志”、“欲扬先抑”、“烘托对比”等，认为只要讲到了就是语用型文言文课堂，而部分学生的记忆方式是死记硬背。对于学术性的概念脱离了实际去进行讲授和操练，不在实践中渗透，不让学生在理解的基础上学会使用，与新课标的要求是背道而驰的。

其二是讲“语用”等同于表达，使得文言文语用教学模式单一化。大多数教师在文言课堂中或结束后都会设计一个小练笔，但有时并没有考虑到这个练笔的效能性，是一种虚假的落实。《世说新语》二则中的《咏雪》，有教师布置课后作业为“请你写一写雪景”，学生大多仿照课文句式写下“未若鹅毛因风起”、“白蝶纷飞差可拟”，有前人谢道韫的咏絮之才和文章固定句式，其他答案看起来都差强人意，没有新意，言之无味。不若让学生另选他物进行描写，更有开放性，更能激发学生的思考兴趣。“表达”确实为语用的重要方式，但并非唯一方式。也就是说，“语用”并不是存在某个语文教学环节，它也不是简单地模仿，而是贯穿于整个教学过程的有效性训练，不恰当的语言训练宁可不出现在课堂之上。

（二）弱化“语用”过程

弱化“语用”过程体现为缺乏对学生语言文字的训练指导过程。教师大多给出笼统性的评价，缺少针对性指导。如一位教师在执教《愚公移山》时，设置了一个语言实践点，体会智叟和愚公两人对话后的心理。学生对于智叟“甚矣，汝之不惠”如是表达：“智叟认为愚公的做法是愚蠢的，所以内心很不屑。”对于八年级的学生来说，这样的表达略显平淡，在思维上也还有提升的空间，如不屑的背后是他的沾沾自喜的心态等。可是这位教师并没有在此进行引导和点拨，学生看似得到了语言锻炼的机会，但他的能力并没有提升，因为这样的反映和心理是在日常生活的濡染之下产生的，学生的语言能力仍然停留在原有水平。而这种现象在课堂中屡见不鲜。

（三）泛化“语用”内容

在课堂实例中，泛化“语用”内涵表现在两个方面：

其一为个别教师在语文文言文课堂中加入了许多“类似语文”但实际上与语文并没有什么关联程度的教学内容。例如《河中石兽》，有些教师在通译文章之后将课堂重心放在了“究物理”上，用过多的时间和学生分析和介绍石兽位置变动的物理原因。语文教材的内容包罗万象，单独的学科也并非闭门造车，各科之间都有联系，在教学时穿插一些其他知识无可厚非，但是这并不应该大量出现在时间有限的语文教学的课堂上。这篇文言文的语用方面，我们可以挖掘的有很多，理解它教给我们的道理——不能凭借自己的主观臆想而给没有深入了解的事物定论，并联系生活实际加以运用，这才是其真正的价值。

其二为语言训练设计缺少针对性。课堂上语言点的训练需要教师备课时进行甄别，选择适应学生当前学段水平的内容，而不是“眉毛胡子一把抓”。如《小石潭记》，有教师选择了诸多“语用”教学点作为课堂重点。如：1.了解柳宗元的生平;2.了解古代山水游记的特点;3.体会作者情感变化;4.学习作者借景抒情的写法;5.学习课文比喻的修辞手法;6.体会课文虚实结合的写作手法;7.有感情地朗读全文。教师在备课时可谓“挖空心思”，但在有限的时间内，教师教不完，学生学不完，一言堂的课堂，是没有思维的活力的，流于表面的学习让学生印象不深、理解不够，也使其产生疲倦和抵触心理。

三.昆承中学基于语用的文言文课堂教学的改良建议

综合常熟市昆承中学基于语用的文言文课堂教学的实施情况和存在的问题，现初步拟定若干改良建议。

（一）确定语用教学内容，挖掘文本语用价值

由于学生的发展具有阶段性，他们每一项语文能力的形成都有不同的过程阶段。初一的学生还未完全跳脱小学时的思维模式，而初三学生的思维又将与高中生接轨，所以在确定语用教学内容之前，教师要把握不同年龄层次的学段目标。根据维果茨基“最近发展区”理论，在确定教学内容时应超出学生原有的能力范围，但是通过教师的指导能够达到。现行教材有明确的单元划分和主题，文言文课文也根据不同的主题和其他现代文放在同一单元，这在人文性的教学上无不可。但教师也可根据学生的思维特点和阅读期待，将文言文教学顺序打乱，如初一的学生形象思维向抽象思维发展，可以将有利于他们发挥联想和想象的课文先选出进行教学。

文章是多方面的东西，一篇文章可以从多种视角来看。教师在进行课堂教学时要牢牢把握语用教学的目标，深度挖掘文本的语用价值《论语》十二章，简明深刻，语约义丰，包含了丰富的人生哲理和人生经验，所以大多数教师也侧重于其修身为学之道的讲解。但其实短短几句话之中，也蕴含了丰富的文言句式和一词多义现象，如“而”用法皆不同，可以做成“类”的学习，加深学生对虚词的印象。又如《卖油翁》中的“晲而久之不去”，“睨”是指“斜着眼睛看”，形容不在意的样子。挖掘语用价值，不仅要让学生了解实词的意思，更要让他们懂得字词背后的情感倾向。

（二）加强学生语感培养，促进课堂对话平等

语感，是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，它是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。[3]文言文有别于白话文，有一定的句式特点，如之乎者也，有规律可循，这就需要教师在课堂中通过大量的語言训练来加强学生的语感。这种训练方法有很多，譬如朗读，在学生自由朗读之前，教师先进行示范朗读，处理好情感、韵律等，学生从教师的朗读中获取信息、找准方向，进而在自己实践的过程中培养语感;又如背诵方法的使用，在真切领会文章谋篇布局的匠心，揣摩作者的情感变化和思维逻辑后，学生的语感进一步加强，甚至可以做到朗读成诵。

“师生平等”是现代教育的基本理念，反映在课堂教学上就是师生课堂对话的平等。部分教师课堂氛围一般，这归根究底是因为教师在课堂上太过“强势”，是需要我们思考和担忧的。受传统教师观的影响，部分教师在课堂上依旧“一言堂”，使学生处于被动状态，这与“学生为主体”的教学理念是相背的。因此，教师在课堂中第一需要得体，尊重学生，第二要将话语权还给学生，不让学生错过任何一个语用训练的机会。

（三）阅读教学结合语境，口语教学结合实际

语境教学是语文教学的方向，是“语用型教学”的总体原则，学生语言文字的运用能力必须要依傍语境、结合语境来进行。根据调查访问，有些教师在讲授文言文字词时，经常将一词多义的实词单独“拎出来”，让学生猜测词义。猜读法本是一种广泛运用而有效的文言文教学方法，但是猜读法只有在语境中，才能更好地展现它的作用，否则学生漫无目的地猜测，茫然而无所得。

结合语境，教师首先可以在教学中引导学生联系上下文，领会文言字词正确的含义。其次要利用环境营造，教师在文言文课堂教学中要多创设环境，如《记承天寺夜游》一课，教师在课中可以让学生分别扮演张怀民与苏轼，进行模拟对话，这不仅有利于激发学生阅读和学习的兴起，还能够加深学生对文本意义及人物内心的理解。最后教师在教学中还要补充必要的背景语境，实现主客（文本、作者和学生）的精神的沟通。

语言文字的语用最鲜明的体现就是在日常的口语交际上。虽然很多人认为文言语言在日常生活使用的频率并不高，但是其实很多文言文千年流传早已渗透在我们的口语之中，如“自然而然”、“忘乎所以”以及一类的谦词敬词，在我们的日常中比比皆是。教师在文言文教学中，需要适当地文白相济，解释文言字词含义，指明恰当适用场合，并且结合生活中的实例，提供师生、生生之间模拟对话的平台，使得学生在理解的基础上，能够学以致用。

综上所述，常熟市昆承中学基于语用的文言文课堂教学体现了语文教学的本质，彰显了文言文教学独特性，让文言文这个语文教学改革的“死角”的面貌焕然一新。这使学生在掌握文言知识的同时，深入语境，发展了书面和口头表达能力。虽然它仍然存在一些问题，但通过教师们的不懈努力，在今后的实践发展中一定会得到修正和完善，我们有理由相信，它的未来一定是光辉灿烂的。

参考文献

[1]王元华：《语用视野下的语文教学》，北京师范大学出版社2012年版，第25页。

[2]王建华：《语用学与语文教学》，浙江大学出版社2006年版，第34页。

[3]李世贤：《小学生语感培养探讨》，《青年与社会》2012年第10期，第146页。

（作者单位：江苏省常熟市昆承中学）