对杜威《儿童与课程》的再认识

张雨欣

内容摘要：《儿童与课程》是现代教育学名著，本文对其进行再解读。杜威并非“儿童中心论者”，而是倡导经验生长的整体论者，他的思想里处处流露出人与社会密不可分的意味。儿童自身经验体系不断生长，在使得抽象的知识恢复其原有情景的心理化教材的引导下，不断接近成人的认知水平甚至创造出新的人类本质力量。教材的双重性是儿童与课程矛盾的起点，也是解决矛盾的重要节点，将儿童与课程联结起来的办法是教材心理学化。

关键词：《儿童与课程》 经验 杜威

杜威是美国著名哲学家、教育家、心理学家的集大成者，建造了实用主义的理论大厦。他曾对以赫尔巴特为代表的传统教育学派的教育理念进行深刻批判，提出“教育是生活的过程”，主张享受学习就是享受生活，以及“一切真正的教育从经验中产生”等观点，主张教育就是对经验的改组或改造。

对于兒童和课程之间的问题而言，是未发展、未成熟的人与成人经验及其价值之间的矛盾;是儿童以个人兴趣为中心的狭隘的感情世界与成人理性而广泛世界的矛盾;是儿童统一、完整世界被成人的分科教学逐渐割裂的矛盾;是儿童以心理逻辑为支撑的经验体系与成人抽象的知识逻辑之间的矛盾。

而问题之所以被称为问题，正是因为无法处理好问题中有矛盾的因素。杜威的《儿童与课程》给予我们看待“儿童”与“课程”的新视角，即以整合的眼光去看待。在当下的教育背景下，动态地理解儿童的经验是在不断生长的依然适切。

一.杜威是从“经验”出发的整体论者

以“课堂、教师、教材”为中心的课程中心论流派与以“儿童、经验、活动”为中心的儿童中心论流派，两者各抒己见、水火不容。课程中心论流派以赫尔巴特的教育思想为指引，强调“训练”。他们将整个世界看作是完备且复杂的，并将这个世界建立于精确的真理之上，追求的是秩序与客观真理。在课程中心论学者的眼中，儿童是混沌的、是散乱的，“训练”能培养出完美世界下整齐归一的“军队”。而训练的“军官”是教师，训练的“文本”是教材。儿童是就在这样严酷而紧张的环境下进修，直至成为整齐一统的“儿童军团”。

儿童中心论流派则全然相反。儿童中心论流派是在“进步教育之父”帕克的领导下形成的，他们更强调“儿童的兴趣”。他们认为儿童是教育的起点、中心也是目的，教育的最终目的在于促进儿童的发展，相较于此，教材与课程只是附属，是帮助儿童生长的工具。因此，决定学习质与量的关键是儿童本身而并非课程。

杜威反对二元对立。无论是“训练”亦或“兴趣”都太过偏激，他认为在分裂的情况下，站在任何一边都不是正确的，而成为中立者试图去调和两者之间的矛盾更是行不通。杜威提出了新的视角，即立足于“经验”，将儿童与课程视作一个整体，这才是解决儿童与课程矛盾的根本。儿童与课程本身并不对立，若把儿童与课程看作可以相互支持与解释的对象，则会有新的发现：儿童与教材都并非一成不变，其内在蕴含的经验不断在生长，因此惟有以经验为支点将儿童与教材有机结合起来才会有更好效果的教学。

杜威提出的从“经验”入手来解决儿童与课程矛盾的新视角，收到了众多教育学家的认可。课程中心流派过分轻视了儿童的经验，只把儿童作为永远混乱的个体看待而没有注意到儿童的经验生长是动态的过程;而儿童中心流派则过分看重了儿童的经验，试图让儿童自己来探索这个复杂的世界，以至于放任自流了。兴趣是具有力量的，但若不加以管制就会肆意发展，而课程能帮助我们把真正的儿童展现出来，因此，唯有两者结合，落实于经验的生长，才是正道。

历史上曾有很多人将杜威归类为“儿童中心论者”，其实这种说法并不正确。其问题在于，杜威没有将“儿童”作为教育唯一的中心。杜威曾提出新三中心论，以此来反驳赫尔巴特的传统教育三中心论，即以“儿童”“活动”“经验”为中心。这表示“儿童”、“活动”与“经验”在他的观点中同等重要，他不是唯儿童主义者。其次，在他的著作《学校与社会·明日之学校》中也有提及，儿童与社会是难以分割的，个体存在于世界之中的每时每刻都是社会人，若将社会与个体脱离开来，个体将不复存在[1]。因此，从社会的角度来看，教育就是从一个人走进一群人，是群体的更新。第三，他最著名的观点“教育即生活”、“学校即社会”也表达出杜威心目中的学校是美好社会的缩影，而学校中的课程更是完全社会本位的[2]。

不得不承认的是，杜威的确给传统教育带来了巨大冲击，从此人们看待教育问题有了新的思维和视角。在传统教育不断撕裂儿童与课程间的纽带的同时，杜威告诉我们经验是沟通儿童与课程的桥梁。杜威尊重儿童，尊重儿童的兴趣，尊重儿童的生活。以人本主义的视角来说，唯有尊重人的发展规律，才能使教育成为一门科学。

二.对杜威“经验”的再认识

杜威认为“个体和种族的全部经验”就是生活，而通过教育使得经验增长，从而将生活继续下去[3]。马克思曾提出过与“个体和种族的全部经验”相似的概念，“人类本质力量”，即以认识、方法、价值等为基本内容，以社会实践活动为基本载体与组织形式的人类文化知识经验。马克思认为，人的本质力量是人天生就拥有的生命力与活动力，常表现为天赋或激情，这种力量使得人之所以为人，推动人的生命活动，同时也会受到外部因素或环境的限制[4]。人类本质力量是长期以来沉淀下来的人类文化知识经验，每个人都可以通过直接或间接的方式来学习、掌握这些经验。这不仅包含认知层面的，还有道德情意以及行为方法等层面的经验。

杜威指出，无论是人类本质力量亦或是儿童自身的经验都是在不断生长的，教育可以帮助实现这一过程。教育以儿童已有经验为起点，以大多数成人已达到的经验水平为目标，以教材、教师、家长的指导为引领，使得儿童经验逐渐生长达到通识水平进而超越该水平，成为新的人类本质力量。这代表了儿童发展的可能性，也是人类本质力量发展额可能性，这种发展当然是经验的发展[5]。

说到经验，就不得不提到贯穿儿童学习进程的学科知识经验。学科知识经验自然是人类本质力量中的一环，属于认知类力量的一种，但绝不是其唯一的组成部分。与此同时，学科知识经验也不能直接被儿童吸收、接纳成为自身经验体系，往往需要被心理化，需要“经验还原”的处理。这很好理解，学科知识经验历经了人类社会发展，往往是高度概括的间接性学习经验。这与儿童自己的生活几乎毫无关联，因此儿童很难与其构建联系，也就难以被儿童接受了。

为了解决这个问题，杜威对经验进行了进一步的分类与定义。他认为，经验可以分为心理层面和逻辑层面两个维度。杜威强调，经验的心理层面与逻辑层面应该是辩证统一的。用通俗易懂的话来讲，经验的心理层面就好比探索一座高山时记的旅行日记，记录着每一个攀登的实际步骤;而经验的逻辑层面更像是探索结束后绘制的全盘地图，记录的是已经达成的结果。这两者并不对立，从实质而言，逻辑本身就是心理的，而且对于经验的生长有指导作用。

将学科知识经验转化为儿童可掌握、可运用的经验需要以教材为载体。教材就是在经验心理方面的基础上，加以逻辑化的整理、归纳而得到的。简单讲，教材是将符合儿童学习规律的人类经验加以编制而成的，教材本身就是经验的集合体。教材将复杂、抽象的学科知识经验分解为儿童能掌握的一个个小的经验步骤，学生在体验这些经验步骤的同时，在教师的引导下将这些经验整合、联结成为系统的经验体系。教材作为经验的一种适宜的表现形式，也具有一定的向导作用和总结作用，可以极大程度的节省脑力。这意味着，教材将多年以来形成的人类本质力量以间接的形式展示在儿童的面前，而不用儿童再去重复科学家们艰辛的科学探究过程。但教材的价值不仅局限与此，更在于其包含的立场、观点与看法，这对儿童的情感、态度、价值观都有较大的影响。

那么，“经验还原”是什么意思呢？把教材中的知识恢复成原来的经验，进而内化成个人经验的过程就是杜威强调的“教材心理化”。心理化的教材本身对于儿童就是有吸引力的，这种经验是“由内而外”生长的，是与儿童的生活紧密相关的。然而当今很多的教材都不具有这种吸引力，故是凭借外界的力量将知识打入儿童身体的，即“由外而内”的生长：有的是基于依据熟悉会产生依赖感理论，即把儿童置于持续不变的环境下，如机械的接受知识，时间长了，也会产生一定的依赖性，但这种冲动对于儿童本身而言是没有价值和意义的;还有的是基于对照引起的兴趣，即对比打骂、罚站，似乎读课文是更好的选择，进而通过展示兴趣的相反面来引起兴趣。而从人性角度而言，兴趣应是愉快的，因此，对照厌恶的事得来的兴趣是错误的，是不能促进儿童继续学习的。

心理化的教材，是儿童能接受的人类本质力量，是能与儿童生活相联系的经验。也只有当教材心理化了，儿童才能更愉快地接受知识，进而内化到自身的经验体系中。教材的心理学化使得课程与儿童间的鸿沟不再加深而开始联结起来。

三.儿童与课程的矛盾是对教材双重性的不理解

科学家与教师都是儿童的教育者，一个是教材的编写者，一个是教材的应用者。然而科学家和教师却对教材的理解上出现了偏差。从科学家的角度上看，教材是独立的，是包含人类本质力量的，是可以用作发展新的猜想的理论基础。总之，是从成人的角度上看的。这其实能够被理解，科学家要兼顾教材的知识内容与结构，所以不得不从更为宏观的角度去设置教材，从而保证知识的高度;从教师的角度上看，又是完全不同的情景了。如何把教材转变为儿童可接受的经验，进而为儿童的发展提供指导才是他们的目的。换句话说，教师是从儿童的角度看的，因为课程的受体是儿童，教师的身份只是引导者和鼓励者。这是教材的双重性。这种双重性导致了科学家编制的教材不适用于教师教学的现状，教材不够心理学化，知识全是去情境的。而大多数的教师也缺乏将教材变得活泛的能力，仅仅照本宣科，这让学生怎么能爱上学习呢？

其实，课程与儿童的矛盾就是源于对教材双重性的不理解。因此，解决儿童与课程的矛盾的重点就是杜威提出的“教材心理学化”，这指向两种具体的解决途径：一是，科学家在编制教材时，要放低视角，从儿童的角度考虑儿童能掌握的知识，不仅要关注教材知识顺序性、难易程度，还要能联系学生的生活。二是，教师要增强自身能力，学会把抽象的教材形象化，学会在教授新知前创设情景，以还原知识原有的背景，增加与学生生活的连接。

科学家错误地理解教材，而未考虑到儿童经验的生长性[6]。因此，科学家编写的教材容易落入三种不适宜的状态：第一，教材成为形式和符号。当教材与学生相脱离，仅是知识逻辑的堆砌时，教材就是形式主义的，其失去了最本质的育人作用。教材变成是给教师看的，成年人看的，但就不是给学生看的。教材成为教师上台演出的“台本”，而不是学生学习的助力品。因此，唯有教材用简单的形式总结个人的实际经验时，才能真正发挥“工具”作用。

第二，教材不能激发学生的动机。有需要才有动机，只有当儿童的需要能与提供的材料相互作用时，才能形成动机，即只有教材心理化才能站在儿童的视角看到发展现阶段的困难与障碍。简单来说，当儿童发现课堂中所学习的知识只能用于解决考卷上的难题，却无法解释生活中的疑问时，儿童会逐渐丧失对学习的兴趣和需要。而当教材是情景化的、符合儿童身心发展规律的，教材的编写者才能真正設身处地地为儿童考量，设计出儿童想要的教材与课程。

第三，失去了教材的逻辑价值。当教材难度被削减，那些真正能激发思想的东西被阉割了，学习这样的教材，儿童的推理、归纳能力并没有得到发展。明明是基于逻辑编写的教材，却以记忆的形式呈现了，这便是失去了教材的逻辑价值。这使得儿童既无法得到成人的逻辑思维，也无法发展自己的能力。

儿童与课程矛盾的本质在于割裂了儿童和课程。在杜威的思想下，儿童与课程是相互支持、相互解释的。说到底，教育应立足于儿童的生活，将儿童的经验其视作不断生长的动态事物，用课程与教材辅助儿童的生长，帮儿童找到他们感兴趣的“有画面”的知识。儿童本就生活在可以交互作用的外界环境中，因此课程与教材的情景化与心理学化是必不可少的。

我们每个人都是从儿童生长而来的，我们也曾以孩童的眼光去探索这个世界，只是随着年龄的增大，我们更多的使用理性和逻辑处理问题，而不再是简单的线性思维。但这并不表明成年人的思考方式比儿童的思考方式有效，成人的行为也从来不是衡量孩童的标准。正因为我们也有“儿童时光”，我们更应做到给予儿童一个更快乐的学习空间和学习机会。儿童有向往真善美的本性，身为教师的我们应努力把教学的过程变为师生间的对话交流，引领儿童走进我们“装扮”好的知识小天地里，陪伴他们玩中学、学中玩，使得儿童不断生长自身的经验体系，发展成为更好的自己。这是我们的责任，也是义务所在。

参考文献

[1][美]杜威.学校与社会·明日之学校[C].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，1994：121，117，120-121

[2][美]杜威.民主与教育[M].薛绚，译. 台北：网路与书，2006：125-126，149，64-65，17，245，245，76，76，167

[3]丁道勇.儿童不是中心——对杜威教学思想的再认识[J].全球教育展望，2016，45（11）：110-128

[4]陈艳波.自然·社会·个人——论马克思“人的解放”思想的三个层面[J].烟台大学学报（哲学社会科学版），2019，32（02）：1-11.参见《马克思恩格斯全集》第42 卷，第167-168、169页

[5]蒋雅俊.杜威《儿童与课程》中的教育哲学问题探析[J].南京师大学报（社会科学版），2018（01）：67-74

[6]郭法奇.儿童观与教育：杜威思考的维度与内涵[J].河北师范大学学报（教育科学版），2020，22（05）：6-15

（作者单位：宁波大学教师教育学院）