教师实践性知识的基本内涵与价值

朱羽潇

内容摘要：国家青少年的发展有赖于一支知识精良、素养全面、专业扎实的教师队伍，更关系着祖国的未来和兴衰。优质有效的教师专业发展与实践性知识密切相关。本文揭示了教师实践性知识的内涵，梳理其特点，并在此基础上提出了实践性知识的价值。

关键词：实践性知识 内涵 价值

教室是复杂的场所，可以随时发生各种不确定的事件。在这种情况下，教师在制定方案、实施策略和做出决定时面临高度的模糊性、不确定性和复杂性。这些实际问题带来了一系列的困境，往往没有明确的解决方案。一般来说，教师面对新出现的问题时做的第一件事是通过他们个人信念，结合自身的情感和认知对其进行评估，而其中既有有意识的决定也有无意识的处理。自20世纪80年代起，这一现象中教师的知识来源、发展、特点等问题，即在世界范围内的教师教育领域引起了广泛的关注。研究者们相继提出与教师实践相关的研究，并形成实践取向下新型的教师知识观。

教师专业发展的过程是教师专业成长或内在结构不断更新和丰富的过程，而且总要经历一个专业知识从不成熟到成熟、教育思想和信念逐渐坚定的过程，这个过程离不开教师实践性知识的支撑。良好的实践性知识有助于教师在日常复杂的教育情境中快速選择、判断和解决、反思问题，直接制约着教育行为的效率。因此，实践性知识的成熟与否、结构是否完善，直接影响了教师专业发展的质量。

2019年中共中央国务院关于《深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，以新时代教师素质要求和国家课程标准为导向，改革和加强师范教育，强化师德教育和教学基本功训练，不断提高教师育德、课堂教学、作业与考试命题设计、实验操作和家庭教育指导等实践能力。[1]2018年国务院出台了《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出了“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的目标要求。[2]而教师实践能力、专业素养的提升，均须以教师良好的实践性知识作为基础。

与理论知识相比，教师的实践性知识更广泛地被看作是理论知识、程序知识和技能、态度、情感、信念和价值观的积极结合，在教育情境下被激活，也由教育情境启发，是教师审思个人经验、沉淀理论知识，结合实践的感悟最终获取的教育智慧，有时也称教育哲学或者教师的个人教育信仰。因此，探讨教师实践性知识的内涵，关注实践性知识的价值是教师教育研究领域的重要问题。

一.教师实践性知识的内涵

（一）有关教师实践性知识的涵义

教育是知识筛选、转递、积累和发展的重要途径。回顾传统教师角色观念，教师一直被视为忠实的教育执行者，职业主动性和自主性处于淡化甚至被剥夺的状态。此外，传统知识观强调知识的逻辑性、系统性，客观可描述的知识更容易具有权威，所以教师的实践性知识因其跟个人经验相关，所具有的因人而异的不确定性和难以描述的缄默性导致无法成为真正意义的知识。学者柯兰迪宁批判这一观点。认为实践性知识是教师通过个人积极主动地实践，从实践中获取并能应用到教育实践中的真正意义的知识，这样的知识未必具有强大的逻辑性，但却实实在在影响了教师课堂教学的表现。

实践性知识源于教师日常的教育经验，由教师经历、审思、体悟后，渗透于个人的教育经验中，逐步内化重构的知识。实践性知识具有几个特点：（1）实践性。教师实践性知识直接应用于教育教学实践，导向教育情境，升华为教育实践智慧，旨在解决教师教育教学中遇到的实际问题，并能根据实际作出不同的回应。实践性知识从实践中形成，也最终服务于实践。（2）情境性。教育是着眼于人的教育，教育教学的情境具备不可预测性，课堂上会发生什么，课堂上发生过什么，课堂发生的这些对学生具有什么影响，应该如何应对以上种种是每一位教师不得不思考和解决的问题。教师实践性知识与这些教学情境相联系，并能让教师在零碎的教育片断中汲取教育资源和灵感，形成与之相关的尽可能准确、稳定的知识。那些独特的教育情境显示了实践性知识的智慧之处，那些所形成的实践智慧也关系着一个又一个特定的情境。（3）个体性。教师在面对教育教学中所积累的不同经验、产生的不同的理解、形成的不同信念，产生不同的实践性知识。教师“自我”地建构是实践性知识积累的关键。（4）内隐性。与外显型知识相比，实践性知识更强调内隐性。它不是教育理论与教育实践的自动嫁接，而是潜藏于知识冰山的底部。[3]（5）默会性。教师的实践性知识通常不可言传，具有缄默的特点，它不同于“应该是什么”、“为什么会这样”的教育理论知识，更多的指向于“直觉指引下要做什么”和“怎么做”的感悟。因为具有较强的隐蔽性和缄默性，许多教师无法解释自己为什么作出这样的决策而不是那样的行为。教学经历并不等同于教学经验，其时间的长短也无法和教学经验的丰富程度呈正向关系。换一言之，教师自身的经验和自身的反思是影响实践性知识发展的两个特别重要的因素。

（二）有关实践性知识的获取途径

师范教育的教师实践性知识相较于职后教师，是在学科教学、实践教学、教育见习实习等教育实践活动中借助自身的反思所习得的知识总和。

1.学科教学中的实践性知识。学科教学中，教师将概括化的学科理论、学科原理、教育理论、普适性文化知识等传授于师范生，通过课堂教学、开办讲座、学生自主阅读等方式使师范生获得大量的理论知识。这类知识多以解释事实和基本原理为主线，为学生理解教育教学实践做下铺垫。学科教学中最常推行“案例教学”模式，案例教学能够做到理论联系实际，更好帮助师范生理解实践中所出现的现实问题，内化整合已有的知识。师范专业核心课程均采用案例教学，案例分为两类，一类是为关联大学教材的案例，在课堂教学中交叉使用，另一类为学科教学案例，供教学过程中分析之用。课堂讨论由教师主持，选定已有的教学案例，学生针对案例的问题分析原因、提供解决对策。但集体讨论的案例是一个基本案例，不同学生思考和交流后时都有一个再反思的过程，这个再反思的过程是一次再重建，一次实践性知识的吸收和构建的过程。即学生要把自己的思想与大家的思想有机融合，形成个人的实践性知识。

2.实践教学中的实践性知识。实践教学中的实践性知识贯穿于师范教育专业学生四年的学习生活中，这些内容的安排遵循实践能力的发展次序，先从易于理解，再到复杂，先单一后融合。根据实践的空间，可以分为成直接的实践性知识、间接的实践性知识。直接的实践性知识主要指微格教室进行的实践教学，让师范生模拟课堂授课、教师点评。师范生通过和指导老师交流，更生动深刻地理解了专业知识，也能够结合以往所学的教学理论和教育思想进行澄清和内化，以指导教学实践。通过交流与学习，师范生的知识储备体系得以更新，实践性知识得以重建。间接的实践性知识均是校内实践教学之外组织的實践内容，包括在专业课程中安排一定学时的参观和现场教学环节，如校园考察、课堂观察、随堂听课等。还包括各级各类师范生技能大赛、学生团体组织、培训机构、一对一家庭辅导等自主训练。

3.教育实习中的实践性知识。大学教学为职前教师奠定知识的基础，几乎大部分理论性知识都源于师范生大学时代的积累。这时期的学习有助于基本教学知识的掌握、教学技能的形成，为教师专业化的实现打下基础。鉴于教师专业的实践性，教师知识的获取不能仅凭教材上的理论知识、教学技能，独立于纷繁复杂的教育情境之外。师范生要深入到一线教学，到中小学校中去，亲身经历不同的教育情境，结合所学的理论知识，通过观察、思考、体悟等形成自身的实践性知识，丰富专业理论、提升专业能力。教育实习中，师范生通过文字撰写，互联网为媒介，将自己的日常教学日记、思考片断、示范教案、教学方法、教学手段、教学感悟、课堂实录、课件等，进行归类整理，以形成自身的实践性知识。师范生在中小学教育实践中通过与指导教师的沟通，更深入地了解教学，逐渐获取与具体案例相关的实践性知识，增强了对实践教学的敏感度，这将加快师范生入职后的工作适应节奏，降低消极挫败的入职体验感。

二.教师实践性知识的价值意蕴

实践性知识的缺失是造成教师专业进一步发展的桎梏，实践性知识的有效获取有助于破除教育理论与教学实际之间的鸿沟，强化教师专业的实践特性。

（一）弥合和加固教师的知识根基

知识是专业的根基，教师专业化应以牢固成熟的知识系统为根基。实践性知识对教师的实践指导作用大于学科理论性知识的应用。传统的教师知识观一般由教师的学科性知识、条件性知识、实践性知识组成。学科性知识一般由教师在其专业学习中获得。条件性知识一般指教师所具有教育学、心理学方面的知识，一方面结合系统知识的学习而获得，另一方面必须在教师日常工作等典型的教学场景中形成。教师的实践性知识更多地源于教师日常教学经验的反思，是对教学经验的内化。师范院校重视学习学科性知识、条件性知识，前者偏重机械训练技能，后者偏重理论讲授，脱离实际。而基础教育阶段教师所需要的学科知识相较于专业性较强的医生和工程师，其知识的精深度和垄断性欠佳，是受教育者需要掌握的基本知识。许多教师在大学期间学习精深冗杂的知识，甚至在学历上也由普遍的本科延伸至研究生学习，但入职后的教育实际却与所学相差甚远，庞杂的知识体系远离教育实际，成为了空洞无用的知识。同时，教育学知识因其逻辑性、理论性较强，通常难以解决鲜活多变的教育实际问题，也逐渐回归没落的知识体系。因此，教师专业发展只有在洞察教师知识现状的基础上，才能发现知识结构的缺失，进一步促进知识体系的加固与弥合。只有以此作为基础，才有可能进一步弥合和加深教师的知识。教师的实践性知识，与学科性知识和条件性知识相比，具备更强的缄默性和情境性，也具有极强的个体性和创造性，应该成为教师专业知识的重要基础。实践性知识是教师基于经验、反思经验、重新把握和理解经验，在实践过程中不断得到修正，最终升华为教学智慧。教育情景无法一成不变，充满了随机性、不稳定性和复杂性。在教育情境中，教学技巧发挥的作用有限，教师无法用固定的程序、规章按部就班地教学，只能通过变化的情境，调取所具备的实践性知识，对现有的教育情境进行快速决策。

（二）追求和开发教师的实践智慧

专业发展过程中，教师的知识积累和教学能力的提升经历着从不成熟走向成熟，教师主动参与教育实践，有意识地对教学实践产生反思。“基于实践智慧的发展，教师专业发展的实质在于教师对经验的持续审思，以及这一过程中与同侪的沟通与交流。”[4]对于大部分教师而言，有关教学的认知离不开教育实践，教师要教授的内容、所采用的教学方法，都由实践中逐渐习得。一名教师的教学所体现的教学观也是教师的学习观。教师的职责是“教”，但这种“教”来自对“学”的认识，即教师本身应该成为善于思考的示范者，对教育实践胸有成竹，清晰地知道每一个教育情境该如何处理，以及对学生的未来发展起到什么关键的作用。对于教师而言，每个教育情境都是独一无二的，实践性知识的不足往往造成教师专业发展的低效。当下，国内外的教师专业发展趋势均指向实践性知识的完善，开发教师的实践智慧，推进教师的专业发展。实践性知识是一种缄默的知识，潜藏于实际的教学情境中，更多地与教师个人的思想、信念、行为过程保持着一种共存的关系，它又带有情境性和个体性特点，因而区别于普通的知识，而被称为实践智慧或者实践机智。开发教师的实践智慧是教师专业发展质量进一步提升的重要路径。教师的专业发展，从师范教育学习开始，到入职阶段，都不应脱离中小学校的日常生活。教师个体实践性知识的构建、实践智慧的开发是由教师专业发展的特性决定的。实践智慧可以作为教师教育实践中宝贵的智力资源，强化与学生的互动作用，在长期的教育教学工作中形成实践创新的习惯。以反思为基础，以创新为动力，坚持教师自主性和个体性为专业发展的核心，是教师专业发展的有力保障。[5]

参考文献

[1]教育部.中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html，2019-06-23.

[2]国务院.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm，2018-01-31.

[3]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北大教育评论，2003.

[4]刘丽.实践哲学视阈下的我国高校师资培训模式探析[J].湖南社会科学，2014.

[5]张东、李森.论教师专业发展的实然困境与应然向度[J].教师教育研究，2011.

基金项目：本文系2020年江苏高校哲学社会科学项目“师范生实践性知识生成现状及发展策略研究”（项目编号：2020SJA2164）的研究成果之一。

（作者单位：宿迁学院文理学院）