基于情境认知学习理论的群文阅读教学策略探析

王辰雨

摘要：情境认知学习理论认为，知识以一定或特定的情境为基础，强调知识的情境性、学习者的参与性、学习情境的真实性以及师生之间建构学习共同体，这些特征与群文阅读的内核存在一定的契合性。针对当前群文阅读中存在的教学目标低阶化、选文组合片面同质趋向及教学情境单一的问题，以情境认知学习理论为指导，设置立论教学目标、教学实施中生成议题、结构化组织选文、多元创设情境，能够提高群文阅读效果，更有效地实现群文阅读的价值。

关键词：情境认知学习理论;群文阅读;教学策略

群文阅读是来近年来语文阅读教学的新形式，在群文阅读教学中，师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成一定的共识。群文阅读的外在特征是由单篇阅读教学走向多文本的阅读教学[1]，而其内在核心则是强调跨文本、跨语境甚至是跨学科的综合性学习，以发展学生提取、分析、整合信息及根据已有信息进行逻辑推理与论证的能力，发展学生系统性、批判性和创新性的高阶思维品质。

一、群文阅读的现状

（一）群文阅读对学习者提出了更高的要求

相较于单篇阅读教学，群文阅读呈现出文本多元化、内容非连续性、阅读目标深层性和对阅读能力要求高阶性的特点。首先，在文本呈现形式上，群文阅读以多文本的形式呈现，这种呈现会使得文本的信息看起来更加的散乱，要求读者阅读时倾注更多的精力进行文本信息的整合[2]。这就对学生的学习目标提出了新的要求，要求学生不仅能对文本信息进行提取和理解，而且要求对不同的文本中的信息进行整合，并对多文本信息中沖突的观点进行推理和判断，形成自己的观点。第二，在文本内容上，群文阅读由于组合了不同作者的文本，学生在完成群文阅读理解任务时会接受不同文本的信息，因此需要对不同文本材料中独特、互证或相互冲突的观点进行识别、评估和整合[3]。第三，群文阅读教学中所选取的不同文本之间还可能存在矛盾冲突，要求学生能够对不同的的信息进行分析和推理，形成自己的判断，这就对学生提出了更高的阅读要求。

（二）当前群文阅读教学存在的问题

群文阅读这种多文本教学的新形式强调学生能够在不同的文本中去发现、整合，强调发展学生理解、分析、推理、整合信息的高阶思维能力，然而，在当前的教学中，仍然存在教学目标低阶化、选文组合片面与同质化、缺乏问题情境等问题。

1.教学目标低阶化，停留在提取和总结层面

群文阅读的重要特点是多文本的组合，在教学目标上不仅要求学生能总结文本的信息，更重要的是能够在理解各方立场、观点、在推论判断的基础上形成自己的观点，即认识到知识之间的关联性与发展性，在推论与共享中建构起学生的知识体系，发展学生高阶思维。但在实际的教学过程中，许多教师的教学目标只是停留在通过阅读不同的文本，总结出多篇文本的共同点，这就是一种只涉及提取和总结的浅层次教学目标，并没有涉及学生发现、推理整合信息的高阶思维，是一种浮于表面的群文阅读。

2.选文组合呈现片面性与同质性趋势

在选文的组合上，多数教师都有“群文意识”，尽量在课堂上呈现丰富多彩的文本，但教师在遴选组合选文时呈现片面化和同质化的趋势，忽视文本之间的内在结构性。一方面，选文组合片面性，学生难以对议题形成较为全面的认识。另一方面，选文组合的同质化趋势严重，许多教师设计群文教学设计的目的往往是通过多篇文本证实某一观点，因此所选择的群文几乎是相同的观点，很少冲突观点的选文。由于学生接受大量同一观点的文本，很容易不假思索就接受文本的观点，缺少质疑、分析、推理以及论证的思维过程，不利于学生批判性思维的发展。

3.教学情境单一化，缺乏问题情境

情境教育理念也是当前阅读教学的热点话题，许多教师都会有意识地在群文阅读教学中创设情境。但实际的群文教学中教师创设的情境单一化趋向较为明显，多创设关于多篇文本相同的特点的情境，而较少涉及具有争议性和冲突性的问题情境。例如，一位教师关于人物通讯的群文阅读中主要的情境就是引导学生通过梳理图表并进行对比，找到人物通讯的典型性的表现——选材要具有职业的代表性[4]。这种单一化、缺乏冲突的情境，并不会引起学生的深度思考以及进一步进行分析、推论的思维过程。

二、情境认知理论与群文阅读的契合性

情境认知理论是认知理论学派发展的一个新的阶段，情境认知认为不能脱离情境谈知识，知识是情境的一部分并且是在情境中发展的[5]。区别于传统认知学习理论，情境认知学习揭示了人类认知活动依托于情境这一核心理念，强调个体与环境之间不可分割的联系以及认知活动的即时性[6]。而群文阅读教学作为一种新的阅读教学形式，其议题的开放性、多文本间的结构性、师生的集体建构等使之区别于单篇的阅读教学。同时，群文阅读在目标上指向高阶思维的发展，这些都与情境认知学习理论有着诸多的契合之处。

（一）知识的情境性与议题的可议论性

情境认知学习理论认为知识的产生于具体的、个别化的、特殊的情境，离开具体的情境，很多知识将无法理解或可能被误解，同时知识总是运用于具体情境之中。因此，在不同的情境下个体对知识可能有不同的理解。而群文阅读教学议题的可议论性性正与之契合，可议论性就是赋予学生的思考和建构一个空间，学生能在这个开放的空间中基于不同的情境进行表达，让学生去经历知识产生的过程，在具体的情境中更深刻地理解知识，激发学生学习动机，促进学生的学习参与。

（二）情境学习的参与性与群文教学过程的建构性

情境认知学习理论强调学生在学习过程中的参与，主张学生不是学习的观察者而是真实的参与者。这就把学生放置在一个学习过程的中心之中，学习是学生自己建构的过程，教师更重要的是提供支架，这就要求教师的角色应转变为学生学习的合作者、引导者。与之契合，群文阅读的教学理念主张教学是师生集体建构的过程，教师在这个过程中更多居于幕后，承担一个“导演”的角色。

（三）学习情境的真实性与群文情境性的生活化

情境认知理论强调学习情境的真实性，要求“知识以及学习的成果能在课堂之外的真实生活情境中运用，并能将知识以及学习的成果在各种真实情境中迁移[7]”。因此教师在教学过程中要创设丰富的、多形式的、有意义的情境，让学生在真实的情境中进行意义的建构。群文阅读更接近于生活中的常态化阅读，要求学生能够在多文本中进行信息的提取以及整合，并在此基础上进行推理和判断，因此群文阅读本身就是一种近于真实情境的阅读，而在群文阅读中教师为了促进学生进入文本所创设的情境也和情境认知学习理论强调学习情境的真实性相契合。

三、情境认知学习理论对群文阅读教学实践的启示

基于情境认知学习理论与群文阅读的契合性，把情境认知学习理论应用到群文阅读教学中去，能够有效指导群文阅读教学。

（一）教学目标：由总结目标转向立论目标

群文阅读过程中，学生所阅读的多篇材料内含不同观点和立场。因此，教学目标不应只是基于文本含义的总结目标，而应引导学生在理解各方立场、观点的基础上，进行逻辑推理和论证，对文本的观点和可信度进行判断，在不断的交流与碰撞中形成共识的观点。基于情境认知学习理论强调学生在参与学习的过程中实现意义的建构和生成，并发展学生高阶思维。因此，群文阅读的教学目标就应该是学生在对各个文本观点进行判断和推论的基础上形成自己的观点，这样有助于学生整合结构化的知识体系，让学生在判断与推论的过程中进行系统性、批判性、创造性的思维活动，发展学生高阶思维能力。以高中教材中选文《装在套子里的人》为主线，设计一篇带多篇包括《公务员之死》、《胖子瘦子》、《变形记》的群文阅读，教学目标就应该设置为让学生在阅读这几篇带有内在联系和一定冲突的多文本的基础上，对多个文本的观点进行推论、判断和比较，形成对别里科夫思想的“套子”的理解，以及与同时代其他作品一樣所表现出的时代特征，并理解“异化”、“荒诞”等写作手法所达到的艺术效果。

（二）议题生成：由确定主题到实施中形成议题

情境认知学习理论强调学习过程是学生亲自参与到学习活动中建构起意义的过程，学生是学习活动的参与者，而教师更重要的职责是设计学习活动，为学生的学习提供支架。因此，群文阅读的过程中，教师不能将议题灌输给学生，而应该通过创设学习情境，让学生在情境中基于已有经验进行积极主动的建构。因此，群文阅读的议题并不应该提前确定，而应该在学生阅读理解、分析整合的基础上，再由师生共同讨论而形成议题。议题应该具有可讨论性，有让学生发表自己见解的空间，在师生的深入探讨的基础上形成议题。蒋军晶老师上《创世神话》群文阅读就给我们提供了一个很好的例子，他在一堂课50分钟内给学生呈现了七篇文章：1篇关于宇宙爆炸的科普文和6篇中外创世神话，并以三个问题贯穿其中：“各国创世神话有什么个性特征？”“各地创世神话有什么相似之处？”“为何有这些相似之处？”[8]以这三个问题为主线，能够让学生讨论、生成“宇宙卵”母题、“英雄创世”母题等关于创世神话的议题，在这样的讨论中学生也就生成了“世界如何形成”这一议题。在讨论中形成议题，有助于学生建构起自己的知识体系。

（三）选文组合：由外在联系到内在结构性

互文理论认为任何作品的文本都是其它文本的吸收和转化[9]，因此，不管任何文本都只呈现问题的一个侧面，而文本意义的生成离不开其他的文本。群文阅读的选文若单选同一类型的文本，既不符合现实的复杂状态，也不利于学生对知识全面建构。所以群文阅读应该利用多文本的优势，从议题的多个角度选择文本，使其具有内在结构性，引导学生进行深层的理解整合;同时可以选择存在一定的冲突的文本组合，让学生在矛盾中思考和总结。阅读心理学的研究表明，对于冲突型文本的阅读理解，有利于发展学生的辩证思维能力[10]。例如在PISA2018测试中一个关于“牛奶”的样题，其中就选择了关于牛奶有益、有害等多篇具有冲突的文本，学生通过对冲突型文本的阅读，对其中对立的观点进行分析和判断，有助于提高学生的批判性思维和阅读动机。

（四）情境创设：由单一走向多元

在群文阅读的教学设计中，教师应该根据不同的内容和目标创设不同的情境，在不同的情境中让学生认识到知识是在不断更新和完善的。教师在结合阅读课本的基础上，创设与学生生活实际相关的情境，不仅能够激发学生的学习兴趣，同时还能帮助学生更好地理解课本内容，让学习活动在生动、形象的场景中发生，这样更易于知识的吸收，加强知识的记忆。在创建情境过程中，教师应结合教学内容不断更新情境，让学生理解在不同情境中知识的差异，促进学生进一步的思考。王君老师在《语言暴力对人的伤害》这堂群文阅读的课上[11]，根据教学内容不断更新情境，首先让学生分角色朗读，进行角色扮演，再让学生置换身份，从语言暴力的发出者的角度进行思考，最后站在受伤害者的角度上，不断更新情境，让学生从不同的情境中体会不同人物的心理。在创设情境时教师要尤其注意问题情境的创设，通过制造矛盾冲突，导学生回归文本，对文本的差异性进行比较分析和推论，结合多方材料的基础上进行取舍，形成自己的判断。

参考文献：

[1]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（06）：62-66.

[2]林文毅.多文本阅读理解中的认识论信念：实证进展及理论争议[J].心理科学，2020，43（04）：821-827.

[3]林文毅.篇章阅读新进展——多文本阅读理解本质特征分析[J].应用心理学，2018，24（03）：280-288.

[4]钱菁.任务、问题、情境：基于网络的实用文教学路径探究——以人物通讯群文阅读教学为例[J].教学月刊·中学版（语文教学），2020（04）：27-29.

[5]Brown J.S.，Collins A.and Duguid P. Situated cognition and the culture of learning[J]. Educational Researcher，1989，14：5-14.

[6]魏屹东，王敬.论情境认知的本质特征[J].自然辩证法通讯，2018，40（02）：39-44.

[7]王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[D].华东师范大学，2002.

[8]蒋军晶.语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）：30-33.

[9]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J]，小学语文教师，2010（5）：17.

[10]林文毅.冲突导致改变——多文本阅读理解对高中生认识论信念的影响研究[J].心理研究，2019，12（04）：363-370.

[11]王君.语言暴力对人的伤害——《范进中举》《孔乙己》《窃读记》群文教学实录[A]//更美语文课：王君群文教学课例品读[M].武汉：长江文艺出版社，2018：115-138.