如何用教材教语文

摘 要：教师的教材使用水平不仅关乎教学质量，还会影响学生的成长与发展。基于统编本小学语文教材使用水平的调查研究，发现教师在落实“用教材教语文”时存在困难。本文尝试分析其原因，提出教师需“角色转变，观念革新”、“借助抓手，探寻文本价值”、“调用资源，共建人文性”、“寻好资源，开辟训练场”，以实现用教材教语文。

关键词：教教材 用教材教 小学语文

1 小学语文统编本教材使用现状

2019年统编本小学语文教材在全国投入使用，对于这套全新的教材，从教师教的角度来看，“教什么”、“如何教”成为研究热点问题。

教师对这套教科书的编写理念、编写特点等的认知程度，在教学中的实际使用水平，在使用中遇到的困境等，这些问题成为语文教育领域需重视并解决的研究课题。相关调查研究显示，教师对教科书评判意识较低，具体表现为，在备课时只是备教科书，而没有将教科书上的内容和课程標准、学生的现实需要进行通盘考虑;对课程资源的理解相对狭隘，忽视了学生自身的不同经验和课堂生成的资源。由此可以看出，虽然在推动课程改革过程中，大批学者大力倡导“用教材教”，但一线教师在落实“用教材教语文”时存在困难。

2 概念界定

2.1 “教教材”

“教教材”是忠诚观的反映，如图1所示，在“教教材”理念下教材占据了中心地位，教师和学生忠诚于教材所写内容。同时，师生之间的关系也是单向的，教师单方面向学生传授教材知识，也就是说在此框架下三者之间单向控制，教学活动是机械的，学习活动是被动的，缺少了师生对于教材的自主权。

2.2 “用教材教”

相比于图1的“教教材”模式示意图，图2的“用教材教”模式的明显特征为三者之前是双向的，教材不再是单向掌握着教师的教学活动和学生的学习活动。高瑞荣认为“用教材教”体现了尊重学生和教师对教材的可调适，“用教材教”的教学活动需围绕“课程”要素进行。[1]教师在把握课程标准的基础上，对教材进行解读，理解教材的编排，并基于学情对教材适度开发，从而“用”教材教;而学生所表现出的对教材的解读等也作为一种教学资源，在师生互动之中实现课程目标。

值得注意的是，虽然“用教材教”理念凸显三要素的反馈，但教师与学生的自主性并不是能够无限制的发挥的，否则会严重影响课堂效率。也就是说在“用教材教”中，“教教材”模式仍然存在，教师和学生应先理性地挖掘教材所包含的育人价值，再在理性认同的基础上，教师应辩证看待教材，把教材看作是是重要课程资源但不能视为唯一的课程资源，更不能完全抛弃教材，应基于教材，超越教材。

3 现状分析

3.1 “用教材教”理念下如何使用教材的认知上有待更新

据调查，教师使用最多的课程资源是教科书，其次是教师用书和教学课件。对教材的研究以文本分析为主，倾向于以教材文本为主要研究对象，关注点集中在教材的内容、话题、活动及练习方面[2]。此外，多数教师对课程资源的理解较为狭隘，比如一些教师只将教材视为课程资源，还有一些教师虽有补充一些文本、视频作为课程资源的意识，但是仅考虑了作为教师能提供哪些资源，而忽视了源于学生的课程资源。由此可见，教师对“用教材教”视角下如何使用教材的认知上有待更新。

3.2 小学语文如何“用教材教”的理论研究较少

当前有关如何“用教材教”的研究大多是基于所有学科的，但小学语文有其独特之处，即文本资源丰富性、富含人文性和注重实践性三个特征。文本资源丰富性是指相较于其他学科，语文教材的选文具有文本资源丰富的特征，小到用词标点，大到文章结构、思想感情都可以作为教学内容;富含人文性是指教材中的选文有丰富的人文内涵;注重实践性，是因为语文课程本就是一门学习语言文字运用的实践性课程。因而小学语文如何“用教材教”不能套用一般的范式，而需要进行专门研究。

而一线小学语文教师所撰写的有关“用教材教”的文献多数是就某一篇课文而言的，深入探讨的不多，难以迁移运用，因而现存的有关小学语文如何“用教材教”的理论策略不足，一定程度上造成了教师实际实施中的困难。

4 提出对策

4.1 角色转变，观念革新

王世伟教授认为教师要有效使用教材，这看似是一个技术上的问题，其实不然。一个教师要真正改善自己的使用策略，转变自己的教材观，必须在三个层面上根本性地转变自身角色，即成为教材内容的仲裁人、转译者与开发者[3]。

成为“仲裁人”，意为教师而非忠实传授教材内容的“广播员”。教师应意识到教材是一种可以调适、协商与批判的文本。“转译者”与“灌输者”相对，意为教师要将教材内容转译为学生能接受的语言，成为沟通教材与学生的中间人，搭建起教材与学生有效互动的阶梯。“开发者”与“教书匠”相对，教师要驾驭教材，把教材当成一种有效的资源，而不是唯一的资源。

4.2 借助抓手，探寻文本价值

“用教材教”理念下，语文课不是将课文置于学生面前，带着学生理解、赏析，选文本身只是一个例子，而是从选文中开发出来的知识才是教学的核心。一篇课文，可选择的知识点非常多，如何探寻文本价值呢？笔者认为其抓手有三。

4.2.1 课程标准和语文要素

课程标准规定了每个学段的目标，语文要素是对每个学段目标的细化，进一步确定了每个单元的教学重点。应而每一篇文章，当它作为课文被编入教材时都增加了与其所在年级、单元相应的教学价值。因而解读“课程标准”和“语文要素”是十分有必要的。举例来说，同样是童话，文章被编入不同的年级，其教学价值就有所不同。低年级的《蜘蛛开店》《青蛙卖泥塘》等要关注词句教学;中年级的《巨人的花园》《海的女儿》等要关注段落教学。被编入不同单元，其教学价值也不尽相同，同样是编排在三年级上册，第三单元的《卖火柴的小女孩》教学重点是让学生感受童话丰富的想象，以丰富学生的想象力;而第四单元的《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》等则重在顺着故事情节去猜测。因此，若编排在中年级，教学目标就必须符合中年级阅读教学对于段落构成、自主学习等各个方面的教学要求，不能出现脱离课程、发生目标不到位、越位等现象。编排在哪个单元，就要围绕着语文要素展开。

4.2.2 倪文锦、王荣生的选文类型理论

依据选文类型理论，选文分为四类，分别为定篇、例文、样本和用件。一般来说，定篇是经典之作，其中蕴含着丰富的营养，教学的价值就在于在教师指导下汲取养分;例文，重在“例”字，注重文中的读写知识，发挥其例子功能;样本的价值在于阅读过程中形成的方法;用件的价值在于所述的内容本身。

王荣生教授认为四种类型的把握，为教师参与课程提供了向导，并树立了参与课程的一些专业准则。[4]举例来说，若《匆匆》作为“定篇”处置，那么教师的主要任务便是对该文章的阐释把握以及多种课程资源配置，比如配以视频资料和写作背景资料，以引导学生透彻、明了地理解。若作“例文”处置，那么教师的需准确、具体地选择语文知识，教学生作者是如何将司空见惯的现象写出真情实感来。教师可以依据单元的语文要素和课后习题来推断编者意图，判断选文类型，基于选文类型探寻文本价值。

4.2.3 学生学情

教师在探寻文本价值时要把握好度。以文言文教学为例，相比于人教版教材，部编版编入了更多的文言文，旨在与初中文言文教学平穩过渡。小学阶段的文言文教学主要以启蒙为主，教师的任务重在让学生感受到学习文言文简洁的特点和文言故事的趣味，并掌握一些基础的理解方法，从而提高学生的朗读文言文的能力以及阅读理解力。若是过多讲述文言知识，反复让学生记忆一词多意、古今异义、词类活用等内容，则会让学生感到倦怠甚至厌烦，这样不仅无法起到为初中学习奠定基础之能，反而会适得其反。一些晦涩难懂的语言规律让学生有形象感知即可，不必过度强调其专业性知识。

古诗词教学也是同理，古诗是中华文明之瑰宝，韵律优美、意境深远，更是寄托了诗人的情感与思想。若要好好挖掘，每首古诗都有许多文本资源可以挖掘。但教师必须要清楚，坐在课堂中的是小学生而不是学习古代文学的大学生，因学会朗读古诗词，学会运用多种方法读懂古诗词，边读边想象出意境以及熟读成诵是古诗词教学的重点。而作者写诗的深刻意图等不应过度讲解，不然只会把孩子绕晕在其中，所以要把握好“度”，不做过多的要求。

4.3 调用资源，共建人文性

在“用教材教”理念下，学生是是教科书内容的解释者，更是自己学习内容的建构者。教师使用教科书的过程，不是教师的个人独白，更不是教师向学生单向灌输教科书所传递的人文内化的过程。

要达到这一目标，教师首先应尊重儿童对文本的解读，平等对话中共建人文性。在1989年第44届联合国大会通过的《儿童权利公约》中明确提出：“应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。”相比于儿童自身的真切意见和想法，教师往往更加重视“正确答案”。对于不符合教师观点的答案，往往以对错来简单粗暴的评价，以至于学生学会“察言观色”，说出老师喜欢的答案，在阅读中学生并非真正理解、领悟到了人文内涵，而是以“贴标签”的方式在完成课堂任务。因此，教师需从观念上改善，并积极营造良好的课堂氛围，让学生敢于说出真心话。

其次，对于学生理解不到位的地方，教师应在平等对话中适当引导。比如在《我的战友邱少云》一文中，通过“邱少云被火烧了半小时”这一句话，教师想让学生体会邱少云为了革命不怕牺牲的品质。当教师问学生邱少云被火烧烫不烫，你觉得这时候邱少云在想什么时，学生们纷纷说出自己的真实想法，“烫死了，我要死了，下场雨该多好”。教师若直接粗暴的否认学生的真实想法，告诉学生教师所认为的正确答案，人文性无法得到真正的构建。教师可以创设情境让学生联想自己的生活经历，你们有没有被烫的经历啊，说说那时候的感受，再想想邱少云被烧了多久，学生自然就能感受到邱少云的宝贵品质。

此外，教师还可以利用各种资源，搭建起沟通学生生活经验与文本背景的桥梁。比如统编本教材中有诸多革命文化选篇，旨在让学生了解革命文化，培养学生的爱国之情与责任感，但是如果让学生感受到革命文化选篇中蕴含的情感，与学生产生情感共振是一个难点。教师不禁感到疑惑，学生为何难以理解课文所要传递的感情，笔者认为其根本原因在于学生分析文本时与文本作者写作这个文本时处在截然不同的两种文化时空之中，而学生又缺乏相关的背景知识和生活经验，自然无法体会到作者创作时的所思所想。若是强硬的教授，学生只能以贴标签的方式理解课文，起不到真正的教学效果。因此教师需要及时补充资源。比如利用多媒体资源让学生直观感受当时的情景，与研学旅行结合去参观相关的纪念馆，通过群文阅读和整本书阅读的方式，阅读作者的其他相关作品，让学生更了解作者，了解作者所处的时代，使小小的心灵与作者产生共鸣。

4.4 寻好资源，开辟训练场

4.4.1 突破教材，提供实践机会

语文课程是一门实践性课程，因而语文实践能力是学科培养的重点，因此教师不应把目光局限在教材中，突破教材是唯一的学习资源的观念，教室不是唯一的学习场所，环视所有校内、校外的学习材料，开拓思路，为学生提供实践机会使课程资源由单一走向多元，由封闭走向开放。

以三年级上册第五单元为例，该单元为习作单元，旨在提高学生观察力，助力学生养成观察，积累习作素材的习惯，为高年级写记实作文奠定基础。教材编排的“初试身手”部分，给出了一个观察芒果的例子，许多教师在单元习作中就指导学生观察榴莲等其他水果，教师将自己的目光局限于教材所提供的观察对象上，学生也会一定程度上受到教师的影响，观察范围狭窄，多数学生会跳不出观察水果的圈子。因此，教师应拓展思路，并调用多种资源培养学生的观察能力。比如教师可以将自己是视野转向校园，与学生们分享自己今天观察到了校园之中哪些“偶遇之美”和“熟悉事物之美”，并带领着学生们一起观察校园;还可以将视野转向校外，上学路上的场景、事物都是值得我们关注的。

4.4.2 重视学生实践中的生成性资源

活动中学生的生成性资源是容易被教师忽视但却有重大价值的。生成性课程资源，指师生互动以及生生互动过程中生成的资源。包括学生提出的有价值的问题，学生对问题的回答，不同学生的不同观点，学生常犯的一些错误等。学生在实践过程中生成的一些过错型资源、差异性资源，表现了学生语文能力的现有水平和存在的问题，教师应及时重视并积极利用生成性资源。比如戚韵东老师提出的“活用各种和谐动态资源”、“妙用各种情境动态资源”、“善用歧路动态资源”、“寓教于乐，开展语文教学小活动”、“开发学生的语文想象力，鼓励学生疑点、难点及时提问”等都是利用生成性资源的良好方法[5]。

参考文献：

[1] 高瑞荣.从“教教材”到“用教材教”：争议与反思[J].上海教育科研，2016（07）：10-13.

[2] 姜雪. 统编版小学语文教科书使用水平的调查研究[D].山东师范大学，2021.

[3] 王世伟.论教师使用教科书的原则：基于教学关系的思考[J].课程.教材.教法，2008（05）：13-17.

[4] 王荣生. 语文科课程论建构[D].华东师范大学，2003.

[5] 戚韵东.小学语文课堂教学中生成性资源的开发与运用[J].语文建设，2015（29）：17-18.

作者简介：

谢静怡：（1998—），女，浙江省杭州市人，小学教育在读研究生，小学教育语文方向。