核心素养背景下探究能力的培养

邢 燕

(广东省广州市第五中学,510220)

2016年9月,教育部颁布《中国学生发展核心素养》,对学生发展核心素养提出明确要求,使教育真正回归到育人的目标上来．数学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分,通常可归结为用数学的眼光观察世界,用数学的思维分析世界,用数学的语言表达世界．具体来说包含数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等六个方面．数学学科核心素养的培养,要通过学科教学和综合实践活动课程来具体实施．

以逻辑推理为例，在逻辑推理核心素养的形成过程中,学生能够发现问题和提出命题;能掌握推理的基本形式,表述论证的过程;能理解数学知识之间的联系,建构知识框架;形成有论据、有条理、合乎逻辑的思维品质,增强数学交流能力．这就需要具有较强的探究能力，而探究能力的培养离不开探究式学习．一个完整的探究过程包含提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作．在数学课堂中的探究式学习则包括提出问题、研究问题(猜想与假设、分析与论证)、解决问题(交流与合作)．本文对探究式学习在数学课堂教学中的运用进行研究．

一、用心设计,提出有探究价值的问题

很长一个时期,由于片面追求升学率,学生学习有严重的功利意识,往往只对考试范围内的内容作被动的接受学习,学习的自主性差,思维表现出惰性、依赖性、收敛性和单一性,不仅不懂得提问,也不愿意思考．所以，设计出有探究价值的问题并教会学生如何提问，显得尤为重要．

在传统教学中,对于知识的传授常常采取“满堂灌”,忽视学生问题意识的培养．笔者曾经看到过一个案例:两名教师都准备解决同一个问题“用六根同样长的木棒最多能搭成几个三角形?”问题提出后没隔多久,第一位教师接着问:“你们想一想是不是三棱锥?”教师一提示,问题很快得到解决．而另一位教师是这样处理的:“你们想一想怎样做才能搭得最多?”5分钟过去后,一名同学站起来汇报:“搭出来了,能搭4个三角形．理由是搭一个三角形需要三根,六根能搭两个三角形,若搭得最多,就需要每根都公用一次,这样搭出的图形是三棱锥,共四个三角形．”同一问题,因提问角度和方式不同,效果也不一样．第一位教师进行提示性的提问,使问题的可探究性大打折扣;第二位教师的提问则更注重启发思维的方向,使学生获得有效的体验探索．

提出问题是探究式学习的起点,是开启任何一门科学的钥匙．没有问题,学生就不会有解决问题的思维冲动,也就更谈不上研究问题和解决问题．在课堂教学中,一方面要设计出有探究价值的问题,另一方面要传授质疑方法,教给学生一些提出问题的技巧,从而提升学生的思维品质．在课后反思时,应多关注本节课设计了几个有价值的问题?学生在这堂课提出了几个有价值的问题?这些问题又是怎样处理的?

总之,在整个教学过程中,教师要把“问题”作为教学的出发点,把产生的新问题作为教学的结束点,让“问题”成为学生培养能力的载体,让探究从课内延续到课外．

二、认清本质,把握探究式学习的最佳尺度

问题提出来后,当然就要通过猜想与假设、分析与论证来研究问题．要培养学生探究能力,多提供探究机会是非常有必要的．但不能因为倡导自主、合作、探究学习就一边倒,走极端,而是要具体情况具体分析,这样才能使学生的学习提高效率,实现知识与能力的良性互动．

探究式学习的本质是学习,其过程是以探究为主．因此,探究学习不应该一开始就过分强调自主性,应该有一个层次提高的过程:从提示型教学,到共同解决型教学,再到自主型教学．在提示型教学阶段,为学生提供示范和讲解,让学生了解进行探究的典型方法,这样可以为学生的自主探究作好准备,因为只有当学生逐渐地熟悉了探究学习的方法时，才能唤起学生比较自主的学习活动;共同解决型教学是借助于师生对话、共同思考、共同探求、共同解决问题的教学,知识是在教师的指导和帮助下,通过学生能动的学习活动来获得．

事实上,许多学生在解决问题时并没有学会试探和猜想．容易的题就凭“经验”解决,当问题遇到困难时,或者因为缺乏试探的心理准备,把问题搁置一旁;或者因为缺乏试探的策略,面对问题百思不解;或者因为缺乏坚持不懈的探求精神,使解题半途而废．别说举一反三,有时候连举一反一都达不到．要改变这种现状,关键是教师要做出试探示范,教给具体的试探策略,鼓励学生自行试探．在某些例题的教学中,教师可以故意模拟各种发生率高的错误思路、行不通的方法,沿着这种思路、方法探求下去,最终发现此路不通．这时要教育学生不能泄气,应冷静地回过头来,再从整体上审视条件与问题,重组眼前的信息和记忆中存储的信息,挖掘它们之间的潜在关系,调整思路或方法,重新试探．在试探的示范中,特别要针对具体问题,教学生如何发现“此路不通”,如何再进行条件、问题的分析综合,发现它们之间新的联系．这样经过一番“试探—碰壁—再试—又碰壁—…—试探成功”的过程,最终解决问题．

接下来让学生对比体会两种解法,通过感受学生就发现，只要善于挖掘已知角和未知角之间的联系,往往可以带来很多便利．再给出巩固练习，强化探究的成果:

在学生分组完成之后,还可以两人一组,互编类似的题目给对方解答．这样不仅可以培养学生的兴趣,也可以培养学生举一反三的能力,达到锦上添花的效果．

三、精心组织,发挥交流与合作的最大效能

在探究式学习中,当然少不了小组交流与合作．新课程改革实施以来,小组合作学习也成为广大教师在课堂上普遍采用的学习方式．但是如果在组织过程中把握不好,就会流于形式,最终也只能是停留在表面上的热热闹闹．有时讲得过多会阻碍学生的思考,阻碍学生探究能力的产生,这种教学不是有效教学;有时追求“形式”,追求“热闹”,那么学生在“花俏”的表面下,虽有“探究”却得不到探究能力的培养,也学不到数学内容,这种教学也不是有效教学．那怎样才能使交流合作发挥最大效能呢?应该努力做到以下几点:

1. 探究目标要明确

进行交流合作前要让学生明确要做什么,要讨论的问题是什么.可以提前给出学习提纲,或者可以指明思考方向,或者可以提供探究方法,这样可以避免盲目性,让学生的探究更加有的放矢．

2. 教师指导要到位

在学生进行探究学习的过程中,为了促进探究活动的深入,教师要发挥好“促进者”的作用．可以提出能启发学生深入思考的问题,比如“你怎么知道是对的?”“还有没有别的可能性?”等;也可以提出不同的(或反面的)意见,以激发学生的思维活动;还可以适当提示学生注意某些信息,但要尽量避免把答案直接“提示”给学生．要做到这些,就需要教师在课前做好准备工作,对可能出现的情形进行估计．

3. 达标测评要及时

在合作学习过程中发现,由于学习小组内成员的学习水平参差不齐,在问题的探究过程中难以达成共识,总是个别突出的学生在起主导作用,其他的学生尤其是后进生基本上难以获得发言的权利．长此以往,部分学生的思维就会变得懒惰,没有主见,人云亦云．如果能够在探究过程结束后以小测验等形式对学生进行考核,那么不仅可以及时反馈学生参与的程度,而且还可以检测学生对知识点的掌握程度,以便在下一阶段有针对性地进行查缺补漏．

爱因斯坦说:“学校的目标应当是培养有独立行为和独立思考的个人．”“发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位,而不应当把获得专业知识放在首位．”强调培养学生探究能力、形成积极主动学习态度的课程改革正全面展开,这将对教学产生更深远的影响．在“三维”目标的引领下,应该明确课程改革的基本目标,不断更新自己的数学教学理念，完善自己的数学教学方法,在有限的课堂教学时间内,充分调动学生的学习积极性,促使学生主动积极地探究将要学习的新知识,养成一种主动探究新知的习惯．