接受美学视野下小学美术欣赏教学初探

摘 要：随着课程改革的深化，图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解这五大领域的美术学科核心素养也应运而生。小学美术欣赏教学成了达成学生美术核心素养的基础，加之新课程改革动态生成的知识观、以人为本的学生观和师生共同创生的教学观的提出，小学美术欣赏教学的方法亟需转变。由于接受美学的研究视角是从欣赏者的接受过程出发，与新课程改革的理念相一致，因此可以为当前的欣赏教学提供有效的方法支持。

关键词：接受美学;欣赏教学;小学美术;审美能力

作者简介：宗昱宏（1991—），女，江苏省苏州市张家港市塘桥中心小学，二级教师，硕士研究生学历。

引 言

我国正进行新一轮课程改革，美术教学不再以简单的美术技能培养为目标，而是要从图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解五个维度塑造学生的美术核心素养。其中审美能力是核心素养的关键内容。因此，美术欣赏教学变得至关重要，尤其是作为基础中的基础的小学美术欣赏教学更是如此。但就当下情况来看，小学美术欣赏教学依旧存在“满堂灌”“教师中心”“权威型知识观”等问题，教学方法亟需改变。接受美学由于重视欣赏者在欣赏中的主观能动性及对作品的再创造，承认个人经验和时代语境在艺术作品接受中的作用，无疑为当下小学美术欣赏教学提供了方法指导。本文也正是从接受美学的方法出发，结合笔者的教学实践，尝试为当下小学美术欣赏教学构建有效的思路及方法。

一、接受美学视角下的欣赏教学

接受美学是兴起于20世纪60年代中期的美学理论，代表人物姚斯和伊瑟尔主张文艺理论研究应从作者、作品转向读者的接受活动，把读者及其审美接受过程作为研究的对象。接受美学认为，读者在欣赏活动中并不是被动地接受作品，而是能动地参与到接受活动中。艺术作品也不再是具有唯一意义的存在，任何艺术作品都是未确定的，是一个开放的结构，其意义的实现是通过欣赏者在欣赏过程中对之具体化来完成的，因此欣赏活动也是作者和欣赏者共同创造的活动。同时由于不同个人经验和历史语境中主体的存在，必然会在欣赏过程中对作品做出个人化和历史化的阐释，无论是在个人基础上欣赏的循环还是在历史基础上欣赏的循环，都能在这样的接受过程中不断扩充或改变主体的欣赏图式，从而达到提升个人审美能力和拓展文化视野的目的。

在接受美学的视角下进行的美术欣赏教学是一种师生共建的接受活动，传统美术欣赏教学突出教师对艺术作品形式的分析和对作者的介绍，将作品放置在一个孤立的位置，而学生则应无需批判地接受。欣赏教学成了美术知识的记背过程，不允许有个人化的阐释，这样的欣赏教学缺乏创造性，难以激起学生的兴趣，并不能真正提升学生的审美能力。从接受美学的角度看，欣赏活动中的师生是能动的主体，经由学生个性化的阐释，作品意义才能得以实现，因此欣赏活动本身就是创造活动。

二、接受美学视角下的审美主体

沃尔夫林在其所著的《艺术风格学—美术史的基本概念》中讲述了这样一个故事，画家利希特曾和三位好友一起外出风景写生，四个画家都决定要精准再现风景。虽然画的都是同一处风景，但最后四幅画却截然不同。因而沃尔夫林得出“根本不存在什么客观的视觉，人们对形和色的领悟总是因气质而异”的结论[1]。当然，沃尔夫林是从艺术风格学的角度分析审美差异现象。但在这个事例中我们不难看出，不同审美主体因所处的历史语境、时代背景、成长经历、个人气质等不同，即使在面对同一个审美客体时也总是会带上独属于自己的“有色眼镜”。接受美学视角下的审美主体在进行欣赏活动前总是已具备一定的审美基础或者审美图式，这也正是伽达默尔所的“审美的期待视野”。因此，审美主体在欣赏活动中存在不同的审美倾向和审美差异性。也正因如此，每一个审美主体在进行审美感知、理解和阐释时都会有所不同。在运用个人审美图式去具体化艺术作品的过程就是对艺术作品的再創造。所以，接受美学视角下的欣赏者总是带着自己的知识经验而来，是主动参与欣赏活动的。

当代小学生处在视觉文化高度发展的环境中，作为审美主体同样有着丰富的经验，但由于年龄处在学龄期，其审美期待视野相较成人有一定的浅近性，即构成因素较为简单，构成方式较为相似。因此，教师要充分了解、尊重小学阶段学生在审美心理上的共性与差异性，积极将学生的审美经验作为教学的资源和欣赏活动的起点与连接点，从学生自身出发调动其审美积极性。

三、作为欣赏起点与目的的审美期待视野

审美期待视野是接受美学中的重要概念，最初由伽达默尔提出，后被姚斯等人引入接受美学中。审美期待视野如上文所说，是包含个人经验、审美趣味、历史语境等因素的有一定审美倾向的图式，是欣赏活动的起点。

这个起点首先体现在课堂教学的开始—课堂导入环节。教师应帮助学生和作品搭建视野融合的纽带，这种纽带体现在唤醒学生审美期待视野中和作品、作者等因素相似及相关的部分。导入的维度变得广阔且深刻，既可以从美术学科出发，也可以从其他角度来设计，打破了以往围绕美术学科或教师自身的导入设计思维。例如，在四年级“画家凡·高”一课的教学中，笔者就从个体面对困境的心境及做法为导入设计的支点，连接学生与凡·高同样的心理处境，将学生带入特定的情感态度中唤起审美期待视野。在课程开始时笔者说：“同学们，当你遇到一些难以解决的问题时你的心情怎样？你用什么方法来排解呢？有一个人他是用这样的方法来排解苦闷的，是什么方法啊？”

在四年级“植物写生”一课的教学中，笔者选择了中国文化中关于“四君子”梅兰竹菊的诗句作为连接学生期待视野和欣赏学习的纽带。在课程开始时笔者说：“同学们，老师今天请来了我国最著名的四位‘君子，你们认识吗？有关第一位的诗句是‘不要人夸好颜色，只留清气满乾坤，第二位是‘千磨万击还坚劲，任尔东西南北风，第三位是‘宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中，第四位是‘千古幽贞是此花，不求闻达只烟霞。你们猜得出这四位‘君子分别是谁吗？”E508C514-A097-4C6D-B7C4-C97F48A850BF

导入设计的支点应来自学生的审美期待视野，从学生主体出发转变了被动接受的角色，这样的欣赏教学才有价值，欣赏情境才是真实的。

在审美期待视野中总是包含着欣赏者在过去接受作品时所形成的审美态度、审美观念及审美判断的标准。姚斯指出“这一读者的期待视野由传统的流派、风格或形式形成，却又只为了一步步地摧毁它—它绝不是只为一个批评目的服务的，而是自身能够产生富有诗意的影响”[2]。教师除了可以利用学生的审美期待视野开展欣赏活动，还能以学生个体的期待视野为起点，引导其在具体作品欣赏中不断扩充、重构审美期待视野。例如，笔者在引导四年级学生欣赏凡·高作品《播种者》时，就借助了四年级学生对写实绘画的期待视野，通过对比米勒的《播种者》与凡·高的《播种者》来达成学生对自己熟悉审美经验的否定目的以带来视野的变化，从而帮助学生认识后印象派风格之美，初步建立对现代艺术的审美标准。

在这样的过程中，学生的审美期待视野不断扩展、改变或重构，这些变化让学生的审美态度更加开放，审美价值更加多元，学生的审美能力也随着期待视野的不断变化而得到提升，正因如此，审美期待视野的变化也是欣赏教学的目的所在。

四、寻找和制造空白点的欣赏活动

另一位接受美学的代表人物伊瑟尔则将研究重点放在文本意义的产生上。在他看来意义不是文本或欣赏者单方面的产物，而是双方相互作用的结果。因此伊瑟尔认为艺术作品是一个调动欣赏者去发掘的“召唤结构”。这个结构中充满的各种空白点和不确定性需要接受者去发现。而“作品价值的实现有赖于作品自身以外的动因，也就是读者的活动，即通常意义上的解释作品，这个重建的过程就是填补空白的过程，只有读者把文学作品具体化，才能将其转化成现实的审美价值” [3]。这些空白点分别存在于艺术作品的物质材料、形式结构、内容与主题和意义集合几个层面中。

教师应在欣賞活动中通过具体问题引导学生发现作品各层面中的空白点。需要注意的是，问题要有指向性，同时也要给予学生一定的阐释空间。例如，笔者在引导五年级学生欣赏齐白石的《群虾》时，有意让学生将作品中的虾和现实中的虾进行对比，在形式层面寻找空白点，再让学生探讨画家如此安排形式的原因进而感受其中的意蕴，从而达到由点及面地找出作品中的不确定性，运用自己的审美经验和想象力去具体化作品。

为了让学生更好地欣赏作品，除了用问题引导学生发现作品本身的空白点外，教师还可以主动制造不确定性。例如，在欣赏凡·高的作品《吃马铃薯的人》时，为了让学生更好体会凡·高早期作品的色彩特征，笔者没有一开始就展现带色彩的作品，而是给出了素描稿，让学生站在凡·高的角度想想应该用怎样的色彩来表现场景和心情。如果学生所设想的色彩和凡·高一致，那么能增强学生的信心;如果设想的色彩不一致，则会拉开学生与作品的审美距离，从而让学生将注意力长时间集中在作品上。想让学生探讨作品哪个层面的特点，就可以在哪个层面上设计制造不确定性。

在美术欣赏教学中教师正是在带领学生寻找、制造空白点和未确定性的过程中外化欣赏方法，使学生在欣赏时有具体路径可循，也为学生最终具体化作品提供了有效支架。

五、在个性化阐释中展现审美能力与创造力

如果说在小学欣赏教学中，审美的期待视野涉及的是学生经验的调动，是欣赏教学的起点，寻找、制造空白点和未确定性是在欣赏具体作品时有方法可循，那么个性化阐释则是学生将审美感受、认识等抽象观念具体化的再创造过程。这一过程也是接受美学所说的具体化，是对空白的填补，通过欣赏者具体化的艺术作品才算是最终完成的作品。同时接受美学认为具体化是欣赏者个人的活动，由于期待视野内的各种因素的差异，加之欣赏时心境和偶然因素的不同都会影响到某一具体化，因此不存在两个相同的具体化。金元浦指出“对文学作品中意义空白与未定性的填补或现实化，这是主体本质力量的自我肯定，是接受者创造活动的自我确证”[4]。所以在具体化的过程中，学生的想象力得以激发，自信心能够增强。具体化的形式可以是学生口头进行描述，也可以是诉诸文字和绘画的方式，总之要灵活多变。

例如，在四年级学生欣赏《吃马铃薯的人》时，笔者问学生：“你们认为这家人生活得怎样？”有些学生认为这家人生活得很贫穷，有些学生认为他们的生活很辛苦，在这些较为常见的答案之外有个别学生认为这家人生活得很温馨。随后笔者又追问学生：“你是从哪里看出来他们生活得很温馨的呢？”学生说：“因为他们在互相传递食物。”学生将画家笔下家庭生活的内容具体化了。再如，欣赏宋画《出水芙蓉图》，这幅作品对学生来说欣赏起来有很大难度，因为提供理解的线索非常少，但也因此给学生带来了更丰富的理解。笔者问学生：“这幅作品给你怎样的感受？你联想到了什么呢？”有的学生认为这幅作品给他的感受是温馨、高雅的，而有些学生则认为这幅作品让他联想到了一位冰清玉洁的姑娘，给他带来了孤独的感受。

但是，仅有语言、文字对艺术作品的具体化还不能完全体现美术学科的视觉性，教师应鼓励学生在以不同形式—语言、展签、信件、短文等展现自己对作品个性化解读的同时，还可以辅以图画来向大家传达自己的感受。正是在个性化阐释的部分体现出了每一个学生独特的想象力、创造力和审美能力，教师也可以通过学生具体化的情况来检验自己的教学效果是否真的做到了对学生审美期待视野的扩充、改造与重构，提升了学生的审美能力。

结 语

接受美学视角下的小学美术欣赏教学，重视学生在欣赏活动中的主观能动性。欣赏活动就是一种创造活动，学生在这个过程中以自己的审美经验为起点，扩充、改造、重构了自己的审美期待视野。学生在对作品具体化的过程中通过发现、填补空白点能够有效地掌握美术欣赏的方法，不断形成新的审美判断标准，提升自身对美和文化的理解能力。因此，以接受美学作为当下小学美术欣赏教学的方法指导能够十分有效地提升学生的审美能力，从而提升学生的美术素养。

[参考文献]

[瑞士]海因里希·沃尔夫林.艺术风格学：美术史的基本概念[M].潘耀昌，译.北京：中国人民出版社，2004：1.

[联邦德国]H·R·姚斯，[美国]R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论 [M].周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：30.

林一民.艺术品的内在魅力来自何方：谈文本的召唤结构[J].江西社会科学，1995（08）：42-47.

金元浦.论文学的空白与未定性的功能与意义[J].青海社会科学，1991（01）：54-59.E508C514-A097-4C6D-B7C4-C97F48A850BF