“产出导向法”视角下高职英语混合式教学模式构建

丁竞

（浙江旅游职业学院旅游外语学院，浙江 杭州 311231）

教学模式是根据教学理论和教学规律建立起来的在教学过程中必须遵循的比较稳定的教学程序及方法策略体系。它决定了通过何种教学环节、组织形式和教学方法进行教学，直接关系到人才培养质量。作为肩负高素质技术技能人才培养要务的高职院校，应积极推动教学模式变革创新。当前，混合式教学模式日渐成为高职教育新常态。国内各高职院校已在不同学科开展混合式教学，其中，英语混合式教学值得关注。在中国知网上以“高职院校*英语*混合式教学”为主题检索，截止到2021年11月27日共发表论文318篇。从总体趋势看，高职英语混合式教学研究起步于2013年，2018年开始呈现井喷式增长，反映出混合式教学在高职英语课程中逐步普及。但分析发现，研究呈现点状分散形态，多基于网络教学平台和慕课等数字资源进行混合式教学实践，分析教学效果，但缺乏系统理论基础，尤其是如何融合外语教学理论和混合式教学理论，指导高职英语混合式教学。因此，引入前沿外语教学理论，构建符合高职英语的混合式教学模式势在必行。

一、理论基础

（一）产出导向法理论

“产出导向法”（Production-oriented Approach,简称POA）是由北京外国语大学文秋芳教授团队经过十余年探索创建的中国特色外语教学理论。作为本土化外语教学理论，POA融合了课程论和二语习得理论，根据中国国情对症下药，提出“学用一体”“学习中心”和“全人教育”的教学理念。针对当前国内高校外语教学中“学用分离”的问题，提出“输出驱动-输入促成-选择学习-以评为学”的教学假设。不同于传统外语教学重输入、轻输出的理念，POA以输出为导向，逆转传统教学顺序，先输出后输入，使学生意识到自身不足，产生“饥饿感”，激发学习新知积极性；随后教师针对产出目标和学生产出困难提供输入；输入过程中以产出目标为导向有选择地学习材料；同时，有机融合评价与学习，优化学习效果。

POA教学流程包括三个核心环节（文秋芳，2017）:一是“驱动”环节，教师设计产出任务驱动学生学习，激发学习动力；二是“促成”环节，教师针对产出目标提供输入材料，将材料设计成促成性活动，帮助学生将输入材料从接受性知识转化为产出性知识；三是“评价”环节，教师即时评价促成活动，也可即时或延时评价学生产出成果。

（二）产出导向法与高职英语教学的适切性

目前，POA理论与实践日益完善，不少教师将其应用于本科英语教学中并取得初步成效（毕争，2017；常小玲，2017；张伶俐，2017；张文娟，2017），而在高职英语教学中的应用尚处初步阶段。POA “学用一体”“学习中心”和“全人教育”的教学理念契合职业教育内涵，有助于培养语言应用能力、自主学习能力和价值观塑造能力，因此在高职英语教学中大有前途（见图1）。如何将POA最新理念与混合式教学模式相结合，推动高职英语教学模式变革创新有待探索。为此，本研究尝试构建基于POA理论的高职英语混合式教学模式。

图1“产出导向法”与高职英语教学目标的适切性

二、教学模式构建

本研究以POA为理论基础，结合混合式教学和职业教育特征，构建符合高职英语的混合式教学模式，具体包含驱动、促成、再现和拓展四大环节（见图2）。四个环节层层递进、环环相扣，通过驱动-促成-再现-拓展的主要路径，实现知识转化和迁移，培养高职生的语言能力、学习能力和价值塑造。

图2 基于“产出导向法”的高职英语混合式教学模式

（一）驱动环节

根据混合式教学特征，笔者将POA理论的驱动放在线上学习任务中，驱动环节的主要任务是通过让学生尝试完成产出任务发现“知识缺口”，从而增强学习动机。首先，教师课前根据教学目标和学情分析，精心设计产出任务并制作学习资源，通过在线学习平台向学生呈现产出场景，发布产出任务。其次，学生登陆在线学习平台自主学习资源并尝试完成产出任务。为提高线上学习有效性，教师可借助平台互动引导，监控自主学习进度，利用人工智能、大数据等信息技术诊断分析学生产出难点，为促成环节做良好铺垫。良好的驱动环节需要符合交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性（文秋芳，2018）。因此，所设计的产出任务应是现在或未来可能发生的交际活动，能够增加学生的新知，提高学生的语言能力同时符合学生现有语言水平，切勿过难而降低学生学习动机。

（二）促成环节

根据混合式教学特征，研究将POA理论的促成放在线下学习中，促成环节的主要任务是通过搭建“脚手架”，循序渐进地促成学生完成分解的产出任务。首先，教师课上根据课前驱动环节的诊断分析帮助学生回顾自主学习的效果及难点，学生根据教师反馈，发现产出问题，确定改进方向。其次，教师围绕产出目标选择输入材料，从内容、语言和结构三方面为产出目标提供有力支撑，并精心设计成促成活动组织学生参与。同时，学生以小组讨论、团队协作等方式开展合作学习，在轻松自由的学习氛围中完成促成活动（文秋芳，2017）。课中教师可借助平台及智慧教学工具实时互动、即时评价、适时指导，提升促成活动的学习体验。此外，有效的促成环节需要符合精准性、渐进性和多样性。因此，教师需要对接产出目标，设计精准有效、循序渐进和形式多样的促成活动，促成学生逐步将输入材料从接受性知识转化为产出性知识。

（三）再现环节

POA理论主要针对的是中高级外语学习者（文秋芳，2015），然而高职生英语水平差异显著，难以同时达成产出目标。因此，根据高职英语学情，增设再现环节，将POA理论的评价融入再现环节。再现环节的主要任务是通过让学生二次完成产出任务的“查漏补缺”，巩固所学并评价学习的整体效果，符合高职生英语基础薄弱的学情特征。首先，学生在完成促成环节的基础上二次完成产出任务并提交在线学习平台，教师借助人工智能、大数据诊断产出中依旧薄弱的环节，对症下药开展补救性教学。其次，学生在补救教学后以个体、对子或小组合作等方式修改加工产出并在课中展示产出任务，通过对比课前产出，感受学习成效。最后，教师组织师生合作互评，整体评价学习效果。有效的再现环节需要教师精准诊断，对症下药，切勿面面俱到。因此，需要聚焦覆盖面广且影响有效性的典型问题，选取的问题难度应在可控可教范围之内。

（四）拓展环节

语言的习得不但要夯实课内学习，还要重视课后实践。拓展环节的主要任务是通过课后延伸实践，搭建平台帮助学生实现“知识迁移”，让学生在真实情境中学有所用。教师根据学生在前续环节的学习情况，围绕产出目标，设计与学生未来社会生活或职业相关的拓展产出任务，并将优秀的学生产出作品发布至作品资源库，针对合适的主题邀请外籍教师或行业专家等参与评选，制作优秀作品档案，实现“学用一体”。

三、教学模式应用

为检验新模式对高职英语教学的有效性，本研究抽选91名非英语专业高职生为实验对象，分为实验班和对照班。实验班由笔者采用基于“产出导向法”的高职英语混合式教学模式授课，班级人数为47人；对照班由笔者使用“课文中心法”的传统英语教学模式授课，班级人数为44人。笔者选用外语教学与研究出版社的《捷进英语》第二册，进行了为期12周共六个单元的教学实践，每个单元设置写作产出和口头产出两大任务，每周4课时。本文以第一单元“社交媒体”的写作产出任务

为例介绍实验班教学模式的应用。

（一）目标设定

基于POA的教学理念，教学目标通常具化为产出活动（文秋芳，2017），以“学生完成本单元后能用英语做何事”的形式呈现。因此，结合教学主题设定教学目标为：能辩证思考社交媒体对人们生活的影响并撰写一篇120-150个单词的英文议论文。同时，教学目标又分解为知识目标、能力目标和素质目标。表1列出了第一单元“社交媒体”主题教学目标。

表1 第一单元“社交媒体”主题教学目标

（二）教学实施

教学实施采用基于“产出导向法”的高职英语混合式教学模式，分为驱动、促成、再现和拓展四大环节。

1.驱动环节

课前教师提前一周在SPOC平台发布视频学习资源“网络vs现实：你是否活在社交媒体的谎言中？”，引导学生思考社交媒体对人们生活的影响，并发布产出任务：“作为社交媒体的使用者，辩证思考社交媒体对你带来的影响并撰写一篇120-150个单词的议论文”。学生课前在iWrite平台对任务进行初步尝试，发现内容和语言方面存在困难，激发进一步探究的学习欲望。与此同时，教师通过SPOC平台监控学生自主学习进度，借助iWrite写作教学与评阅系统，以人工+机评的方式诊断学生产出难点，将难点定位为主旨观点模糊、分论点条理不清、缺乏必要的衔接手段等问题，并及时调整教学策略，为促成环节做好铺垫。

2.促成环节

首先，教师回顾驱动环节的学习效果和学习难点，帮助学生发现产出问题，明确学习方向。其次，教师根据驱动环节的诊断分析，围绕产出任务，选取输入材料“Gifted?”从内容、语言和结构三方面分步骤促成。（1）通过头脑风暴引导学生思考社交媒体对人们生活的影响，学习主题词汇，并通过阅读“Gifted?”一文理解议论文主旨观点清晰的重要性，最后尝试用一句话撰写产出任务的主旨观点；（2）通过小组讨论提炼“Gifted?”一文中的篇章结构并尝试列出产出任务的分论点；（3）通过小组合作提取“Gifted?”一文中的衔接手段，学习常用衔接词并尝试用衔接词衔接前续列出的各分论点。促成过程中，教师借助智慧教学工具与学生实时互动、即时评价、适时指导。最后，教师布置课后任务：学生在完成促成环节基础上，二次撰写课前产出任务。

3.再现环节

课前教师首先借助iWrite平台，利用人工+机评的方式诊断学生二次产出中依旧薄弱的环节，定位为介词错用、介词冗余和介词缺失等语言质量问题。基于上述问题，教师课前重新设计教学活动，课上开展补救性教学，帮助高职生克服由于英语语言基础知识薄弱导致的困难。其次，学生针对补救教学以个体形式修改课前产出。教师抽选1-2位学生再现产出，通过对比课前、课中的产出作品，以讲、评结合的方式引导学生聚焦评价目标。本次评价目标设定为观点清晰、分论点层次分明、衔接手段运用自如、无重大语言错误。最后，教师组织师生合作互评。师生根据具体评价标准整体评价学生的产出作品，表2列出了具体评价标准。

表2 产出任务具体评价标准

4.拓展环节

课后，教师根据驱动、促成和再现环节学生的学习情况，围绕教学目标，设计拓展产出：以“生活不是朋友圈”为题征集英文投稿，评选十佳美文作品。要求学生运用所学的内容、语言和结构撰写主题突出的英语美文，由中教、外教评选出十佳美文作品并发布在课程公众号中进行公开评选，最终点赞量最高的三篇作品将获得课程奖励，并收录至课程优秀作品资源库。

四、应用效果分析

教学模式的有效性以教学目标达成情况为出发点，考察教学模式对学生语言能力、学习能力和价值塑造三项指标的影响。笔者通过语言测试、作品档案、问卷调查和半结构化访谈等方式对数据进行量化与质化分析。

（一）语言能力效果分析

笔者采用前测与后测语言测试检测语言能力提升，测试与高等学校英语应用能力考试A级题型一致、难度相当，通过独立样本t检验对实验班和对照班前测数据进行比较分析（见表3），发现实验班和对照班前测平均分均不高，分别为59.62和56.59，对照班平均分略低于实验班，平均分差值为3.026，独立t检验显示实验前两班英语应用能力成绩无显著差异（p值=0.416〉0.05），主要因为两班学生入学时实施大学英语分层次考试，英语基础水平属同一层次。

表3 实验班和对照班前测成绩对比

笔者同样采用独立样本t检验对实验班和对照班的后测数据进行比较分析（见表4），结果发现两班平均分均有提高，分别为64.70和59.14，实验班增加了5.08，对照班则提高了2.45，平均分差值为5.566。独立t检验也显示实验后两班英语应用能力测试成绩存在显著差异（p值=0.048〈0.05），实验班在后测中平均分显著高于对照班。

表4 实验班和对照班后测成绩对比

对两班学生过程性产出作品档案易读性的量化分析同样印证该教学模式的有效性，实验班学生的语言产出提升更加显著。以写作产出作品为例，实验班的Flesh-Kincaid Grade Level(1)Flesh-Kincaid Grade Level：按美国中小学年级水平测量文本的易读性，分值越高表示对阅读水平要求越高。指数均值为9.16，对照班为8.52，实验班的Flesh-Kincaid Grade Level指数均值更高，说明实验班较对照班文本的阅读水平要求更高，即文本的单词及句法复杂程度更高；而实验班的Flesh Reading Ease(2)Flesh Reading Ease: 根据美国Rudolf Flesch 的统计方法计算，指数越高表示文本阅读难度越小。指数均值为58.37，对照班为60.60，对照班的Flesh Reading Ease指数均值更高，说明对照班的文本较实验班文本的阅读难度更小，体现在单词以及句子的平均长度更短，多以简单句为主。综上所测，实验班的语言产出水平提升更明显（见表5）。

（二）学习能力效果分析

笔者采用问卷调查检测学生的学习能力提升。问卷涉及“课前自主学习的促进性”“课中合作学习的适应性”以及“课后拓展的有效性”,共收回有效问卷84份。

表5 实验班和对照班易读性统计

结果显示，81%的学生表示该教学模式下自己课前自学视频和完成作业的次数增多；84%的学生表示该教学模式下课前有明确的学习目标；71%的学生表示该教学模式下会定期评价自己的学习效果，找出存在的问题。总体而言，近七成以上的学生表示该教学模式对自己的学习能力有促进作用。但学习过程中也存在一些困难，例如有学生表示：“课前写作和口语表达可以更好地督促我课前自学，但有些任务对于基础薄弱的同学会有一定挑战。”“这种模式挺好的，课前增加了学习的主动性，但课上对于课文的单词和语法学习不够细。”“听课比上学期认真了很多，特别是师生互评能知道哪里不足，希望互评后可以有机会相互交流修改意见”。

以上表述说明该教学模式有助于培养学生自主学习行为习惯，提升自主学习能力，但同时也存在因高职生英语水平内部差异导致的产出任务设置和语言促成困难。对于部分语言水平较低的学生而言，产出过程仍受限于词汇、语法等基础语言知识，产出任务的完成度和质量较低。因此，教师的产出任务设置、促成活动设计以及反馈指导都要考虑到学生整体及个体的差异，重点落实促成环节的语言学习和指导。

（三）价值塑造效果分析

笔者通过学生的作品档案和半结构性访谈检测价值塑造的有效性。结果发现，大部分学生在产出任务作品中，除能有效应用语言形式和篇章结构外，还能融入对话题的深入思考和价值判断。例如，有学生在论述“社交媒体是利还是弊?”的写作产出中谈及社交媒体的影响：

“Though social media makes our life more convenient, the disadvantages of it replacing face-to-face interaction are much more concerning.As these sites attract large numbers of new users every day, people can fall prey to online communication abuse easily.”

在被问及从产出任务中有何收获时，受访学生表示：“这次写作让我意识到要辨证地看待事物，凡事都有利弊，在生活中要合理地使用社交媒体。”“亚裔仇恨的话题让我能更加客观地看待不同国家的社会文化，认识到尊重、包容不同种族、不同文化的重要性。”

以上表述说明该教学模式有助于提升学生的思辨意识、跨文化意识，树立正确的人生观、价值观和世界观，从而有效地进行价值塑造。

五、结语

本研究引入本土前沿外语教学理论“产出导向法”，构建了符合高职英语的混合式教学模式。通过语言能力、学习能力和价值塑造三项指标初步印证了基于“产出导向法”高职英语混合式教学模式的有效性。研究结果表明，该模式符合高职英语学情，有助于学生的知识传授、能力培养和价值塑造，对于高职英语教学模式的变革创新是一次有效的探索与尝试。但教学实施过程中也存在一些问题和挑战：例如，该教学模式对于中低水平的语言学习者和自主学习意识薄弱的学生学习效果欠佳，学生较为依赖语言知识的讲授，对于先输出再输入有一定困难和惰性。因此，该教学模式更适宜高职院校中高水平外语学习者，有助于实现该类学习者价值塑造、知识传授和能力培养的三位一体。鉴于此，提高该类学生的学习兴趣和基础语言知识尤为关键。此外，应用过程中考虑到学生整体及个体的差异，教师需重点落实驱动环节的产出任务设置和促成环节的语言学习和指导。然而，由于教学实验周期相对较短，难以全面考量学生的学习效果和水平变化，部分测量指标缺乏深入研究。后续期待更多职业外语教师继续开展教学实证研究，以期不断修正和优化该教学模式，推动高职英语教学模式的变革和创新。