语文核心素养下的初中文言文教学

刘东明

【摘 要】文言文教学要从“知识本位”转向“素养本位”。既要充分吸收文言文传统教学法的优点，建构扎实的语言运用基础，又要依据最新课程标准的理念，努力提高学生思维能力，实现审美创造，培养文化自信。

【关键词】语文核心素养；文言文；课程标准

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）的颁布对语文教学提出了更高的要求，比较明显的变动是从原本的“知识本位”转向“素养本位”，要求学生能自主梳理、积累、运用语言基础知识，在品读和欣赏华章美文时培养高尚的道德情操，具备较高的文学鉴赏能力。新课标一经发布，整本书阅读、写作实践、主题教学等专题成为学术研讨的热点，而同为教学难点的文言文教学却基本停滞在过去“字字落实，句句翻译”的传统教学方式上，核心素养如何在文言文教学得以落实成了一个关键问题。

核心素养在初中文言文教学中难以落实的根本原因在于，教师在教学时没有考虑到文言文的特殊性，依旧立于广义文学范畴的立场进行教学，故而教学不具有针对性。想要落实核心素养在文言文教学中的培育，首要任务是明确语文核心素养在文言文教学中的具体表现，依此设计相应的教学方案。

一、语文知识及运用能力

新课标提出，语言文字是文化的载体，语言文字及作品是重要的审美对象，因此语言学习与运用是培养、提高审美的重要途径，学习语言文字的过程就是文化积淀与发展的过程［1］5。也就是说，语文课程中学生思维能力、审美创造、文化自信的培养都以语言的学习与运用为基础，语言知识的学习是其他素养达成的关键。具体到文言文教学中，其特有的语言知识指古今异义、活用、通假、多义等特殊的词汇使用，以及倒装、被动、省略、判断等特殊句式。学生必须熟读、熟记教材中的所有注释，掌握常见特定词汇、文言现象、特殊句式、古代文学知识，从更广、更高的层面培育文言素养，如此才能以量变引发灵活运用文言知识的质变，以扎实的文言基础达成对知识的运用。

在文言文学习的整个过程中，文言与现代汉语的古今差异是学生顺利理解文言词句运用逻辑的关键。学生通常不能理解文言文为何要以这样“别扭”的方式进行表达。这样的误解很普遍也很正常，其原因在于学生没有意识到语言是在不断发展的。以现代汉语来说，曾经流行的句式，如“______千万条，______第一条”“我不要______，只要______”“没有______，我不是很认可”在今日口头语中已很少出现；曾经流行的热词，如“后浪”“闹太套”“人品”今日也不一定为人所知。2005年时，“超女”一词就因可能进入流行辞典引发激烈讨论。人们争论的本质在于，一时流行、新造的非常规词是否应该在社会语言环境中得到普遍的认可。时至今日，即便《咬文嚼字》及新华社每年都会公布当年的十大流行语，大众对此也无很大反应。这说明，经过十多年语言环境的大转变，广大民众已认识到流行语作为语言的非常规用法不会在语言发展的长河中产生根本性的影响，其产生与使用不会触及语言变化的根源。只有社会语言环境普遍认可某种变动并固化到语言系统中，语言才会产生根本性的变化。比如“说服”中“说”字读音的改变，“long time no see”等Chinglish的广泛使用，都是因为获得普遍认可成为常规用法。以往单纯的“实惠”一词，今日更倾向于用“性价比高”来表达，前后“所指”其实一致，但在表达方式上体现出时代差异，这就是语言的流变。同理，白话与文言没有本质上的差别，表达方式有再多差异，传递的依旧是人类共通的喜怒哀乐。有了现实案例，学生很容易就能理解，只有在当时的语言环境下才能真正理解一个语言的表达逻辑。文言文教学就是在文言的语言环境下尽可能积累语言知识，了解其谋篇布局、说理方式、炼字造句的基本逻辑，从而顺利解读更多文言作品。这也是文言知识最基础的初级运用方式。

更高级的运用在于主动理解并将文言知识运用到现代汉语的使用中。比如《济南的冬天》中，老舍是这样开头的：

对于一个在北平住惯的人，像我，冬天要是不刮大风，便觉得是奇迹；济南的冬天是没有风声的。对于一个刚由伦敦回来的人，像我，冬天要能看得见日光，便觉得是怪事；济南的冬天是响晴的。

这段开头明显不是正常的语序，并且有重复、矛盾、割裂的现象存在。第一句中的“刮大风”对应的不是“大小”“强弱”的性状描写，而是使用声音的感官描写。句中以分号为间隔，插入“像我”“济南的冬天是没有风声的”的断句，将一句话切割成了三部分。第二句基本是同样的句式，但在第一句中已然声明发言人的情况下，第二句中的“像我”按理是多余、重复的。实际上，正是这段“奇怪”的表述，才使得北平、伦敦两地的地方气候与断句插入的济南形成鮮明对比，以突兀的“像我”强调“我”的惊异，突出济南冬天的温和，这两句话也成为起领全文主旨的关键段。汉语语序的松散性是汉文学别具魅力的原因之一。我们知道，“香稻啄馀鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”是典型的倒装用法，十四个字颠来倒去却以强烈的文字游戏性达到了极高的审美高度。除对偶、押韵、衬字等客观需要，阻拒性和情感表达的主观需要往往使得文学的语言更倾向于“不规范”的表达。这种违反常理的写作方式在古代文学作品中表现得尤为突出，但也同样能在现代作品中找到相应的使用方式，启发学生创新地运用语言。除了主语后置、宾语前置、主宾换位等倒装造成的语序变动，偏正、被动、省略、词性活用等文言知识都可运用于今日的写作实践中，端看教师是否能引导学生从文言作品中吸取到有益的运用经验。

二、语言特性与思维塑造

现代认识论、语言学、心理学的研究成果都表明，语言符号对我们感知经验对象、思考对象的方式有着举足轻重的影响。看似个人的思想活动实则反映社会、历史的活动，它构成一个国家或民族在历史中形成的相对稳定的思维原则，构成了文化形态的深层内容。［2］同理，语言构成的文学作品也蕴含了一个国家或民族普遍认可的思维模式与价值观，学习文言文经典作品就是在咀嚼古人不凡的思维智慧。从体裁来看，议论文与说明文是最能体现辩证思维的文体。新课标中提到，从思辨性阅读与表达的角度来设计学习任务群时，要引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神［1］29。政论、杂文、时评、奏议等文言文都是结构严谨、论证充分的典范之作，以具有启发性、思辨性的语言文字引导学生辩证地思考古代作品的现实意义，接受中华文化优秀的传统思维模型，鼓励他们认真思考、勇于质疑，发表自己的独到见解，提升思维能力和品质。

比如，《战国策》记载战国时期秦、齐、楚等国谋臣策士的谋略与说辞。从史学意义上来说不若《国语》《左传》真实，但从文学意义上来说更富辩论的语言魅力。选自其中的《邹忌讽齐王纳谏》以美丑暗喻忠奸，以“三”为辩论的核心，从“私”“畏”“求”三种可能性进行类比劝说。从语言层面来看，亲眷莫不私、左右莫不畏、四境莫不求的三段论由近至远、由此及彼、由浅入深地进行类推，音节鲜明而逻辑清晰，易于观点的接纳也考虑到语言的艺术修饰。从构成层面来看，全文分两大部分：第一部分是讽谏部分，细分为诱导和劝谏两个小部分，针对齐王不听忠言的个性，邹忌以自己的私事为饵，用轻松有趣的话题吸引齐王的注意，降低排斥，然后展开真正的劝导；第二部分是“战胜于朝廷”的实践，针对众人不敢谏的情况，以“上中下赏”的形式广纳谏言，以“初”“数月”“期年”时间段的变化展现纳谏的成效。无论是第一还是第二部分，叙述都以“三”为层级展开，证明本文的用语行文皆成系统。劝说考验的是一个人的交际能力与语言艺术，只有考虑到环境背景、劝说对象的立场与自己的身份，以适切的语言加以引导才能说动他人。《邹忌讽齐王纳谏》中内含的文化背景，劝谏的技巧与逻辑，都是学生通过语言塑造思维的绝佳范例。

三、文学艺术与审美创造

文质兼美的文言文作品是中华民族文化遗产中的精华，作品中千锤百炼的语言，斐然可观的文采，匠心经营的章法，都足以垂范后世，成为我们取之不尽的宝藏［3］25。在文化趋于融合的大形势下，我们更要坚守本民族的精神立场，找到自己的文学传统，在此基础上融合创新。文学作品是综合语言特性、结构建设、形象塑造、主题选取等多种元素的抉择后形成的艺术品，即抉择的手段是重要的审美对象。不同时期、地区、民族在做出抉择时往往会呈现某种倾向，这种倾向体现在作品中则笼统地称为风格。正如伏尔泰所说：“从写作的风格来认出一个意大利人、一个法国人、一个英国人或一个西班牙人，就像从他面孔的轮廓，他的发音和他的行动举止来认出他的国籍一样容易。”［4］比兴、意象、滋味、意境、情景等都是我国传统诗文有别于他国审美系统的独有概念，深植于中华民族的精神根基。教学文言文就是通过研读多篇传世之作发现汉语书面文的普遍取向，以今日的语言表现传统美、创造传统美。

同时，对传统艺术风格的把握程度也深刻影响一个人是否能真正理解、欣赏传统文学作品。如《三峡》一文中，作者仅用一百五十余字就描绘了一幅清绝的三峡美景。郦道元作为地理学家，其主要任务是考察水流走向、地貌并加以记录。按照今日考察报告的应用文标准，文中完全不必要记录沿途的历史遗迹、人物掌故和神话传说，更不需要描写各地风土人情和自然景观。文中所有瑰丽的想象和浪漫的文学式描写，是我国文学传统影响的结果。传统观念下，文学性文章与功能性文章之间没有明显的界限，今日纯功能性应用文的概念并不显明。即便是公文，我们也认为只有在“质”的基础上“文”还能出彩，才是一篇好作品。因此我们可以看到，不管是《三峡》《出师表》《答谢中书书》还是《岳阳楼记》，古人在书信、奏、表、序等应用文中都表现出较高的艺术追求。正因如此，《水经注》作为我国古代地理名著，依旧有很高的艺术价值。譬如，形容江水湍急可以有很多种表达方式，郦道元却假设了“王命急宣”的情形，如果不以文学角度审视，就无法发现此处是“朝辞白帝彩云间”的先导。重岩叠嶂、素湍绿潭、林寒涧肃的氛围烘托，使《三峡》展现的画面呈现狭、险、清、峻的面貌，色调冷而触感尖锐，空间塑造有层次和迷离感。有了这样的铺垫，猿啸才会哀转久绝，触动情感，引出“前无古人，后无来者”的人生感慨。从功用性来讨论，“王命急宣”和猿啸都是不必要的内容，但联系郦道元的个人际遇就是合理的描写，其隐含的个人追求和“独绝清怆”的艺术审美也对后世产生了影响。《早发白帝城》和《小石潭记》一正一反两种引用方式都是抓住《三峡》的内核后以新的手法与情感再创造，属于继承下的创新。同理，《我与地坛》里时空转变的虚无感，《狂人日记》“吃人”的隐喻，《台阶》的意象，都是汉语文学传统下的优秀之作。这说明，即便经过白话文运动，白话替代文言成为新的常规书面语言，一个民族的审美倾向依旧会影响新作品的创作。

四、文化自信

钱梦龙曾说，中学生可以适量多读古代诗文佳作，培养阅读浅近文言文的能力，这有助于文化素养、祖国语言文字理解与运用能力的提高，毕竟拒绝优秀文化传统熏陶的现代人称不上完全意义上的现代人［3］25。正如不理解人性原始的奔放就无法把握两希传统的精髓，不了解中世纪的本恶禁锢就无法领悟文艺复兴对人性的呼唤，文化背景是真正体认一个作品的重要前提，也是形成文化认同与文化自觉的基础。比如，有了《爱莲说》等以物喻人的文化传统，我们才能理解《紫藤萝瀑布》将人与物生命共通的写作方式；有了《五柳先生传》，才有《不求甚解》对大局观的辨析；有了《离骚》的呼号，才有了《屈原》对世间的追问。《无言之美》中主要以孔子、陶渊明为例，讨论什么是“无言的美”，即为了达意，不必尽言也不必尽意的审美取向。这种以言达意的艺术追求是典型的传统审美，其心理基础是中华民族“含蓄”的民族性格。故而在中华文化圈外，文中所列“逝者如斯夫，不舍昼夜”“曲终人不见，江上数峰青”“念天地之悠悠，独怆然而涕下”等都不容易为外人所理解。一者所指不易判明，二者情感也难以共通。

教学实践中，反复诵读、识记仍旧是学习文言文，培养文化自信最有效的方式。正如张必锟所说：“这样读来读去，许多词、语、句、篇都成了自己语言仓库中的一个部分，对文言的表达方式和表达习惯定能逐步熟悉起来。”［5］方式虽然不变，但形式可以创新。比如，余映潮在教学《马说》时要求“诵读积累”。他让学生抓住“不”“也”“呜呼”等语气词反复诵读，根据教师的示范领会“深沉的感叹”和食马者的嘴脸，初步理解文意。然后以“听记积累”（教师讲，学生记）、“辨析积累”（学生自主寻找、辨析多义词词义）、“翻译积累”（用说话的方式翻译）、“背读积累”（根据教师给出的诀窍背诵）四种方式完成积累。［6］总体来看，余映潮的教学方案改动较小且操作简单，但形式上的细微变化让学生感到新鲜有趣，使得学生的积累更易落实。

诵读中，教师的范读又特别重要。比如文言文教学中的重点——通假字就需要教师通过范读进行教学。在缺乏文言知识的情况下，学生无法从字体上分辨出文中通假的用法，教师对语音的强调能直接提醒学生此处使用的并非原字。例如《陈太丘与友期行》中“尊君在不”的“不”，《论语》中“不亦说乎”的“说”都是如此。除了规范读音，教师还要在停顿、语气、语调等方面把正确的情感表达出来，让学生模仿教师的语气声调、轻重缓急、态度情感等，通过自由朗读、分角色读、分小组读、全班齐读、演示朗读等多方式地反复朗诵。作为最基础、原始的积累手段，诵读可以帮助学生感知文言的表达特点，加深对文本内容的理解，为其培养语感、提高品读能力、提升审美品位打下坚实的基础。

新课标的颁布与修订始终以核心素养的发展为价值导向，这为教师开发利用教育教学资源做出了指引。文言文教学要以统编教材提供的教学篇目为教学基础，发掘文言文语言特点，明确语文核心素养在文言文教學中体现的具体知识和能力训练点，努力构建一个导向清晰、切实可行的文言课堂，真正实现新课标培养学生语文核心素养的最终追求。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］张晓虎.简论古代汉语与我国传统思维方式的相互影响［J］.齐齐哈尔师范学院学报，1995（4）：72-77.

［3］钱梦龙.文言文教学改革刍议［J］.中学语文教学，1997（4）：25-27.

［4］伍蠡甫.西方文论选：上卷［M］.上海：上海译文出版社，1979.

［5］张必锟.我教语文 张必锟语文教育论集［M］.北京：人民教育出版社，2016.

［6］余映潮.《马说》教学实录［J］.语文教学通讯，2005（Z2）：114-116.

（责任编辑：朱晓灿）