初中情感德育实践探索二十年

【项目简介】

2002年以来，江苏省南通田家炳中学针对校园氛围“冷冰冰”、课堂教学“单向度”、思想品德教育“碎片化”导致的校园德育问题，开始系统推进初中情感德育实践探索。依托1项国家级、8项省级、15项市级教育科学规划课题，赓续“难忘教育”，创设了让每一位学生都能找到自尊、自信、成就感和归属感的有“温度”的校园情感场，探索了认知与情感相融、知识传授与价值引领相统一、师生情感素质共提升的“情感-交往”课堂教学样式，开发了滋养心灵的校本德育课程群。教师全员参与实践，出版专著4部，发表论文145篇，承办了11项国家级、8项省级、19项市级、2项校际的学术研讨活动。13个省、市、自治区共计166所中小学来校学习，数十所学校学习、运用了这项德育实践的研究成果。

摘要：道德规范是生命内在的要求，因而和情感密切相关。对于初中德育而言，情感是育人的重要手段，培育学生美好的情感是其重要目标。在初中德育数十年改革、发展与实践的过程中，情感的缺乏或缺位直接影响了德育效能。二十年来，江苏省南通田家炳中学在朱小蔓教授的指导下，持续探索初中学校情感德育目标、内容、方法及评价，为初中德育提供了情感维度的实践指引。

关键词：道德情感;初中生情感;情感德育

中图分类号：G623.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）05A-0019-05

作为基础教育学校的工作者，面对纷繁复杂的教育新变化，江苏省南通田家炳中学（下文简称南通田中）的研究和实践，一直坚持以问题为导向、立足学生成长、利于改进实践的原则。坚持这样的原则，能让我们接近和回归教育本质。教育的目的在于立德树人，强调了德育之于教育的重要意义。檀传宝教授一直认为“德育与教育有两重关系”[1]，即德育与其他教育，如智、体、美诸育一样，都是大的“教育”概念的分解或者具体化，而由于教育本身具有正向的价值属性，全部教育都具有道德教育的性质。2011年，朱小蔓教授从实践层面对情感教育做出界定，认为“情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育”[2]。檀传宝教授的观点侧重于德育和教育之间关系的辨明，朱小蔓教授则强调了情绪、情感对于教育的作用，并特别强调了情绪、情感对于道德养成的意义。

在初中德育工作中，情感起着基础性的、不可替代的作用。心理学认为，情感是人对事物能否满足自身物质和精神需要而产生的一种心理体验。因此，情感和需要从最原初的意义上就是联系在一起的。诸多研究表明，道德发展的每一个阶段都伴随着相应的情感特征。此外，现代德育的主流早已不是約束性德育，而是发展性德育。发展性德育强调受教育者在德育中的主体地位，关注人的全面发展， 体现了以人为本的价值理念，情感是发展性德育的重要心理机制。初中是学生情感发展的重要阶段，在这个阶段，他们的情感更加丰富，自尊感、价值感、自卑感等逐渐觉醒，世界观、人生观、价值观等逐渐形成，但由于体验、经验以及教育引导的不足，他们的情感仍处于强烈多变的状态。因此，南通田中在德育工作和研究中引入了“道德情感”的概念，并开展了初中情感德育实践。

一、对初中情感德育的基本认识

道德情感是指在一定的社会条件下，人们根据道德准则要求进行道德活动时所产生的爱慕、憎恶、信任、同情等比较持久而稳定的内心体验。道德情感要在社会实践和教育基础上逐步形成。道德情感在德育中无处不在，培育道德情感是德育的重要内容，道德情感又反作用于德育。为了便于实践，我们进一步把道德情感细分为“自我”“他人”“社会”“自然”四个层面。“自我”层面包括自我认知感、自尊感和羞耻感等;“他人”层面包括同情感、感恩心、友谊感、诚信感等;“社会”层面包括家国情怀、集体感、责任感、公正感等;“自然”层面的道德情感包括敬畏感、崇敬感等。道德情感基本覆盖了学校德育的全部内容。早在2001年，朱小蔓、梅仲荪对于道德情感和德育之间的关系就有过如下阐述：“道德情感不仅仅是道德认识的产物，同时它是人的情感系统本身的发展升华，道德情感生成发展的一个不可忽略的机制在于人的那些与社会性发展，特别是德性形成相关的情感的形成。”[3]道德情感的培养是德育的重中之重，也是情感德育的“钥匙”。

最终，我们这样定义初中情感德育：初中情感德育是指根据初中学生情感特质，有目的、有计划、有系统地对学生施加道德情感影响，并通过学生积极、自由、充分的情感体验，以使其形成相应品德的教育活动。

二、从校本到样本的实践探索

南通田中初中情感教育二十年的实践探索，大致可以分三个阶段。

一是选择定向阶段。2002—2006年，学校研究实践的主要内容和方向为学生的多元智能发展以及人本化德育研究。2007年，我校和其他学校一起进行了“难忘教育”的平行研究。“难忘教育”是情感教育实践的一个样例，该研究得到朱小蔓教授的关注。也就是从这个时候起，我校开始重视情感德育，完成了部分后来产生较大影响的情感德育活动的初始设计。

二是系统实践阶段。2007年下半年开始，学校将已有研究进行了整合，将“难忘教育”的实践和研究、学科情境教学的研究、教师群体的和谐发展研究、学生学习自我效能感提升研究、“诚信教育”研究等均向情感德育聚拢。2011年，初中情感教育成为我校德育实践的最终方向。2013年学校开始和朱小蔓教授深度合作。2014年通过了朱小蔓教授领衔的“全球化时代的‘道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建”项目种子学校（全国两所）的遴选。2007—2016年的9年里，学校培育了情感德育实践探索团队，构建了校园情感场生态和独特的校园情感德育文化，设计了融教师情感人文素养提升、情感德育系列课程、“情感–交往”型课堂、家校共建等为一体的操作体系，在实践过程中不断总结反思，形成了一批阶段性和终结性成果。

三是辐射推广阶段。2014年特别是2016后，南通田中发挥了很好的实验基地与辐射中心的作用。每年承担数次面向全国、全省、全市的情感教育主题培训活动，承担有关跟岗培训任务，使得众多学校和师生受益，形成了很好的辐射力，100多所受益学校覆盖近20个省（直辖市、自治区）。

二十年来，围绕初中情感德育，南通田中申报并获立项的有国家级课题1项、省级课题7项、市级课题15项、校级课题44项，发表论文145篇（核心期刊23篇），获江苏省教育研究成果奖一等奖、江苏省教学成果奖一等奖，另有1项在研项目入选江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目（三类重大项目），出版专著4部。

三、初中情感德育的实施路径

二十年前，南通田中之所以选择情感德育，主要有以下两点原因：一是时代的变化，文化价值日趋多元，人们的社会生活日益复杂化和多样化，各种社会矛盾和冲突向教育领域蔓延，学校教育特别是德育要未雨绸缪;二是觉察到了中学德育发展遭遇“瓶颈”，自身将会面临普遍性的困境，必须寻求解决之道。我们的设想是，情感是德育的重要手段，培育美好情感是德育的重要目标。基于此，我们聚焦以下四个问题：其一，如何为学校德育注入充分的情感因子，达到熏习、浸润的效果;其二，如何通过课堂主阵地的变革，解决知识传承与价值引领割裂的问题;其三，如何通过系统化的情感德育课程构建，解决学校德育表层化、碎片化乃至空心化的问题;其四，如何通过情感德育评价指标的建立，形成良好的导向性和激励性。

（一）建设熏习、浸润式的校园情感场

“校园情感场”提出之初争议颇多，对于初次接触这个概念的人来说比较抽象，需要反复解释才能搞清楚，而随着实践探索的深入，“校园情感场”得到了普遍的认同。唯有“场”，才能涵盖校园所有的德育因素，当然也包括情感因素;也唯有“场”，才会有充分的熏习和浸润效果。

校园情感场的第一个要素是教师，学校的首要任务就是滚动式地提高教师的情感素养。就当前初中教师的专业化水平而言，知识维度的专业化已经到了一定的高度，但情感教育能力有明显欠缺，表现为：教师在教育教学过程中对情感的价值性认知不足，对自身的情感调动能力不足，存在着情感觉察力差、习惯霸权式表达情感等情况。针对此状况，在朱小蔓教授及其博士生团队的支持下，我们运用《教师情感表达与师生关系建构操作手册·初中版》，从情感觉察、情感表达和情感调适3个维度，设计了20个活动方案，通过核心团队研修、工作坊活动、互动体验、新活动设计等提升教师情感素养。

校园情感场的第二个要素是环境。这里所说的环境包括自然环境和人文环境。南通田中作为城区中心老学校，本身缺乏足够的改造余地，为了构建校园情感场，我们改造了主干道，道旁造景为校友捐赠的树木和刻字文化石，木依石，石伴树，绿树蓊蓊，寄语殷殷，情感氛围浓郁。人文环境以“科学与艺术”为核心调整区域布置。科普智慧墙、流动图书馆、钢琴演奏台、师生画廊等共同构建出浓浓的科学艺术和人文氛围，可以激发、涵养感情。

校园情感场的第三个要素是管理。管理不仅靠规章制度，更要用“情”。如何处理好制度与感情的关系，我们要求制订规章制度时，必须广泛听取大多数教职工的意见;在管理过程中，必须认真听取教职工的陈述;在不违背纪律原则的前提下，管理者要跟教职工建立深厚的感情。2020年学校出版了专著《情感文明学校的理论与操作实务》。

（二）构建“情感-交往”型课堂样态

“情感-交往”型课堂是朱小蔓教授研究后期提出的、推动情感教育实践的重要理念和方法，主要由我校一同参与研究、实践并逐渐成型。我们所理解的“情感-交往”型课堂样态，是基于课堂教学场域内的情感维度，调动有利于课堂教学的积极情感因素，通过多形式、多层次、多情境的高频交往活动，改善学生课堂学习状态，以更好地实现课堂教学以及教育目标的一种课堂样态。称“情感-交往”型课堂是一种“样态”，是因为它既具有其自身特定的模式特征，同时又是一种教学意识、理念层面的追求、一种教学思想主张。因此，它不仅指向课堂教学，也指向德育。这就使得解决知识传承与价值引领割裂的问题成为了一种可能，而不是简单地在学科教学中生硬地嵌入德育因素，它是一种融合情感教育、课程育人、情感德育和教师情感素质提升为一体的课堂。不过分侧重教学技巧的掌握或知识传授的高效性，对教育技术的使用持审慎态度，立足“情感-交往”，依循学生认知特点、思维张弛以及情感波澜，主要以人的灵动随时调整课堂教学，而不是片面依赖技术的预设[4]。

教育本质是培养人的活动，具体到课堂教学，一样要回答怎么培养人、为谁培养人、培养什么人的问题。“情感-交往”型课堂样态的“交往”大致可分为人际交往（师生交往和生生交往）、与学习内容交往、自我对话三种类型。人际交往指向安全感、归属感、愉悦感、价值感等，自我对话指向自信感、理智感、悦纳感等，与学习内容的交往指向兴趣感、满足感、成就感、美感等。“情感-交往”型课堂样态期望学生与学习内容交往获得的结果是一种热认知而非冷认知，即这种认知是“带有情感或態度成分的认知”[5]。教学和德育能更好地融合共生，这种变化对于学生的心智发育以及价值观、人生观、世界观的形成极有意义。在持续实践探索的过程中，2021年学校出版了专著《情感文明学校的课堂优化方案：“情感-交往”型课堂行动手册》。

（三）开发初中情感德育校本系列课程[6]

前文已经述及，道德情感的培养是德育的核心和“秘钥”。学校德育之所以出现表层化、碎片化乃至空心化的问题，和情感的缺失、缺位有很大关系，也和德育校本课程开发过程中的零散化有很大关联。我校的校本课程是围绕道德情感诸元系统开发的，迄今已形成了5个模块、90余门课程。

一是诚信课程模块。诚信是公民道德建设的重要内容，是社会经济发展的道德基础，是做人立业的根本。我校将诚信教育作为德育工作的重点之一，诚信系列课程的建设是我校全面推进情感德育实践的先导，也是其他情感德育课程的发端。在10年前就形成了12个系列的诚信课程并在后续研究实践中进行了完善和丰富。课程内容主要包括爱心雨披、诚信超市、自主刷卡、无人监考、讲述诚信故事、诚信大使评选、图书漂流、原创歌曲等。

二是学生情感提升课程模块。该课程指向学生的情感素养提升，通过情感素养提升促进学生的正面成长。2014年开始实施，迄今已有8年时间。目前已经开发了30个课程主题并在全校各年级实施。主题包括“朋友交叉点”“知心人”“真情流露”“思维性格大揭秘”“职业狂想曲”“人生处处是考场”等。我校是全国166所田家炳学校中唯一系统开设学生情感素养提升课程的学校。

三是情感德育活动课程模块。以情感德育理念为指导，学校逐渐形成了“一体两翼”的情感德育活动。其中“一体”指的是以学校或年级为单位的情感德育活动，比如离队入团仪式、青春仪式、徒步看家乡、团建拓展、社会公益活动等。“两翼”则是指以班级为单位的学生情感素养提升活动和学生情感素养提升自主阅读活动。我校情感德育活动具有目标系统性、内容系列性和操作规范性等特点，由学校中的情感德育活动团队共同规划与设计。情感德育活动课程环环相扣、成组成套，以道德感、理智感、美感、生活情感、人际情感与情感能力为纲，依据初中生情感发展的基本特征进行设计，由班主任老师具体负责执行。

四是家庭情感教育课程模块。学校主动引导家庭教育，提升家庭整体情感素养。通过理论学习与实践探索，逐步明晰了家庭情感教育引导的内容体系，开发了情感体验式课堂，形成了“讲解—体验—分享”三位一体的教学模式，让家长在体验中分享，在分享中感悟，在感悟中成长。

五是兴趣校本课程模块。为了让校本课程能够最大限度满足学生不同的兴趣需求，我校组建了兴趣校本课程建设团队，推出了“阳光体育类”“艺术修养类”“自然科技类”“文学欣赏类”四大类46门课程，供学生自主选择。这些课程的开设，推进了我校课程向多样化和特色化的方向发展，扩大了学生的认识领域，满足了学生的多元需要，促进了学生的个性发展和可持续性发展，让每一位学生都能从中感受到自己的独特价值，找到自信、自尊和归属感。2021年出版专著《情感文明学校的德育课程设置：情感德育课程的操作与案例》。

（四）尝试建立系统、多维的评价指标

国内教育评价的顶层设计，需要基层教育管理部门和学校的正确解读，更需要具体落实到评价改革的实践活动中，这对于学校德育实践来说存在不小的困难。情感是抽象的事物，情感德育效能的评价尤难。评价指标迟迟不能建立也在一定程度上影响了我校的情感德育实践探索。我们强调描述性测量和评析性结论相结合，相对成型的评价指标有《“情感-交往”型课堂观测指南》《学生情感人文素质数据分析参考指标》《田家炳中学学生学业情绪能力评价指标》等，其中，较为成熟的《“情感-交往”型课堂观测指南》主要由朱小蔓教授及其博士后王平、博士王坤共同完成。“情感-交往”型课堂观察指标涵盖行为表现指标与价值体验指标两大部分。行为表现指标观察课堂教学活动中师生“情感性交往”的实际表现（观测教与学的过程中师生、生生间的情感互动及构成意义）。价值体验指标的反观体悟“情感-交往”型课堂教学质量（体验师生情感良性互动对实现“课程育人”目标的作用）①。根据这些指标我们形成了一些结论性报告，评价主体为教师或一些专业性评测机构。2022年初，我们参照了在德育评价领域建树丰硕的冯建军教授的意见[7]，开始探索更合理的评价机制。

对于一所有追求的初中学校而言，对初中情感德育研究的选择源于教育自觉和对教育事业的热爱，其实践探索过程得到了各层面专家和教育主管部门的支持，取得了一些成果。展望未来我们坚信，初中情感德育实践永远在路上。

参考文献：

[1]檀传宝.德育与教育的两重关系[J].北京教育（普教版），2020（10）：20.

[2]朱小蔓，丁锦宏.情感教育的理论发展与实践历程——朱小蔓教授专访[J].苏州大学学报（教育科学版），2015（4） ：72.

[3]朱小蔓，梅仲荪.道德情感教育初论[J].思想·理论·教育，2001（10）：29.

[4]陈永兵.中學“情感-交往”型课堂样态的实践探索[J].上海教育科研，2021（12）：78.

[5]李亚真.不同攻击、受欺儿童的热认知特征研究[D].

上海：华东师范大学，2008：摘要.

[6]陈永兵.以道德情感培养为核心的德育课程探索与实践[J].人民教育，2022（6）：56-58.

[7]冯建军.测量时代的德育评价：难为与能为[J].中国电化教育，2022（1） ：1-8.

责任编辑：颜莹

*本文系“全球化时代的‘道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建”项目研究成果。

收稿日期：2022-03-15

作者简介：陈永兵，江苏省南通田家炳中学校长，中国陶行知研究会教育与情感文明专业委员会常务副理事长，主要研究方向为学校管理与德育。